О КОРРЕКЦИИ НЕКОТОРЫХ ОШИБОК ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА В СЕМЬЕ

Родители умственно отсталых детей не всегда достаточно правиль­но и ответственно выполняют свои обязанности.

Одни родители считают, что их ребенок болен, поэтому нуждается в постоянной опеке. Ребенка освобождают от домашних обязаннос­тей, его обувают, одевают, кормят. Уже будучи школьником, он не мо­жет себя обслужить, не ориентируется в условиях быта. Родители сужают окружающий его мир и тем самым задерживают его развитие. В таком случае следует срочно изменить статус ученика в семье. Он должен учиться полностью себя обслуживать: без помощи и напоми­нания совершать туалет, убирать за собой постель, мыть посуду, знать, когда нужно утром вставать, чтобы не опоздать в школу, когда ло­житься спать, когда менять белье, принимать ванну и т. д. У ребенка необходимо воспитать привычку быстро выполнять практические де­ла. Родители должны уделять внимание физической закалке ребенка, занятиям спортом, заниматься с ним изготовлением поделок, требую­щих мелких, точных движений, поручать работу, связанную с напря­жением физических сил (пиление дров, вскапывание грядок). Учите­лю следует приложить все усилия, чтобы доказать родителям вред чрезмерной опеки, представить им всю губительность подобного от­ношения к ребенку.

В некоторых семьях не считаются с особенностями умственно от­сталого ребенка, попросту не видят их. К школьнику предъявляются требования, не адекватные его возможностям, могут даже наказывать за то, что он не сообразил, не запомнил, поступил неправильно. Непо­сильные требования, наказания могут сломать ребенка, он будет рас­ти озлобленным, агрессивным, у него появится стремление выместить обиды на слабом товарище.

В иной семье мама иногда никак не может примириться с тем, что ребенок плохо читает, не понимает прочитанное, не усваивает матери-

Глава 24. Взаимодействие коррекционной школы и семьи 345

ал и т. д» Она нервничает, плачет, упрекает ребенка. Ему не безразлич­на реакция матери, он болезненно воспринимает ее. Все это наклады­вается на его психику, он теряет уверенность в себе, у него появляется страх перед любым порученным делом.

Учитель должен систематически, проявляя необходимый такт, до­казывать таким родителям, что нельзя с ребенка спрашивать больше того, что он в состоянии дать. Кроме вреда, это не принесет ничего, и он не сумеет использовать те возможности, которые у него есть.

Бывают и такие семьи, где ребенка презирают, унижают, не счита­ют личностью. В этих случаях школа должна показывать родителям успехи учащихся в учебе, в выполнении различных заданий и меньше говорить об испытываемых ими трудностях.

Для некоторых родителей умственно отсталый ребенок является обузой. Они любыми путями стремятся от него избавиться, не вспо­минают о нем, отправив к бабушке, отдав в интернат. Эта ситуация требует от школы особого внимания. Родителям надо показать, какой хороший у них ребенок, и напомнить о том, что пройдет время, насту­пит старость, и они будут нуждаться в помощи. И если бросить своего ребенка, то на кого же надеяться в старости? Учителям не всегда уда­ется достучаться до сердец таких мам и пап, приходится прибегать к административным мерам принуждения. Школа вынуждена поддер­живать деловые отношения с отделениями милиции по месту житель­ства родителей, с работниками детских комнат, участковыми уполно­моченными, с руководителями тех предприятий, где трудятся роди­тели.

Эти органы осуществляют надзор за поведением родителей в быту, делают им внушения о необходимости регулярно видеться с ребен­ком, дать ему возможность бывать на каникулах дома. Большего орга­ны принуждения сделать не могут. Примирить родителей с ребенком должна опять-таки школа.

Особую группу составляют родители — выпускники коррекцион-ных школ. Как правило, они не спешат помещать детей в специальную школу, для своих детей они хотят чего-то иного. Школа должна про­явить много терпения и помочь таким родителя примириться с поступлением или переводом ребенка в коррекционную школу. Осо­бенности развития ребенка, его затруднения в учебе должны убедить родителей в необходимости специального обучения. Возможно, по­степенно они успокоятся, особенно если ребенок обладает большими способностями, чем они сами, и, следовательно, можно думать, что жизнь у него сложится легче.

346 Раздел четвертый

 

Следует сказать несколько слов о тех родителях, которые жертву­ют временем, средствами, всей жизнью ради своего ребенка. Чаще все­го это глубоко отсталый ребенок. Иногда у родителей такого ребенка есть свои замыслы относительно будущего. Таким родителям трудно что-то доказать. Их аргумент: «Вы говорите о других детях, а мой ре­бенок не такой». Пройдет время, ребенок окончит школу, и мама с па­пой прозреют.

Убедить родителей в том, что надо разумно тратить силы, очень трудно, но необходимо хотя бы пытаться это сделать. Надо предпри­нять все, чтобы рассеять иллюзии родителей как можно раньше.

Итак, главное в работе школы с родителями — это душевное вни­мание, тепло к ним и к их ребенку. При этом условии смогут быть ре­шены многие проблемы.

В Контрольные вопросы и задания

1. Почему родители умственно отсталого ребенка предвзято относятся к обу­
чению его в коррекционной школе VIII вида?

2. Раскройте пути изменения отношения родителей и общественности к спе­
циальному (коррекционному) обучению детей с нарушениями интеллек­
туального развития.

3. Какие задачи стоят перед просветительской деятельностью коррекцион­
ной школы VIII вида? Раскройте ее содержание.

4. Раскройте организационные формы совместной деятельности семьи и
школы.

5. Какие ошибки воспитания умственно отсталого ребенка могут быть скор-
ригированы в условиях специального (коррекционного) обучения в шко­
ле, школе-интернате VIII вида?

Щ Рекомендуемая литература

1. Белкин А. С. Нравстенное воспитание учащихся вспомогательной школы:
учеб. пособие для вузов. М.: Просвещение, 1977.

2. Буфетов Я. М. Нравственное воспитание во вспомогательной школе. Ал­
ма-Ата: Мектеп, 1988.

3. Долгобородова П. П. Воспитание учащихся вспомогательной школы. М.:
Просвещение, 1968.

4. Дулънев L М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе /
под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

2

■ Актуальные проблемы олигофренопедагогики: сб. научн. трудов / под ред.
В. В. Воронковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

■ Амасъянц Р. А., Амасъянц Э. А. Интеллектуальные нарушения. М.: Педаго­
гическое общество России, 2004.

■ Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды* М.: Педагогика, 1980.
Т. 1-2.

■ Антропова М. В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе
учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение, 1968.

■ Арнольдов М. А. Из опыта организации детского самоуправления во вспо­
могательной школе // Дефектология. 1981. № 2.

■ Астапов В. М. Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопсихо­
логии. М.: ПЕРСЭ, 2006.

■ Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989»

■ Безруких М. М., СонъкинВ.Д., ФаберД.А. Возрастная физиология (физио­
логия развития ребенка): учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2002.

■ Богоявленский Д. Я, Менчинская Я. А. Психология усвоения знаний в шко­
ле. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

■ Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомога­
тельных школах: пер. с нем. М.: Медицина, 1981.

■ Василевская В. Я. Понимание учебного материала учащимися вспомога­
тельной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

■ Власова Т. А. Психологические проблемы дифференциации обучения и вос­
питания аномальных детей: обобщающий доклад по опубликованным ра­
ботам автора, представленных к защите по совокупности на соискание уче­
ной степени докт. психол. наук, М., 1972.

■ Власова Т. А, Певзнер М. С. О детях с отклонением в развитии. М.: Просве­
щение, 1973.

■ Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / под
ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

■ Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / под ред.
В. В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.

■ Воспитательная работа во вспомогательной школе / под ред. Г. М. Дульне-
ва. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

■ Выготский Л. С. Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. X 1; 1983. X 5.

348 Список литературы

■ Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапности формирова­
ния умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1959.

■ Головина Т. Я. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной
школы. М.: Педагогика, 1974.

■ Граборов А. Н. Основы олигофренопедагогики / сост. В. Г. Петрова,
И. В. Шевырева. М.: Классике Стиль, 2005.

■ Грошенков И. А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе:
учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение,
1982.

■ Данющевский И. И. Учебно-воспитательная работа в детских домах и специ­
альных школах / под ред. Л. В. Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.

■ Дефектологический словарь. М.: Просвещение, 1970.

■ Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., доп. и пере-
раб. М.: Просвещение, 1982.

■ Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогатель­
ной школы в процессе обучения: сб. научн. трудов / под ред.
В. В. Воронковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.

■ Долгобородова Н. П. Воспитание учащихся вспомогательной школы. М.:
Просвещение, 1968.

■ Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М.:
Просвещение, 1969.

■ Дулънев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе /
под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981.

■ Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, от­
стающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.

■ Ежеленко В. Б. Новая педагогика массовой школы. СПб.: Изд-во РГПУ им.
А. И. Герцена, 2005.

■ Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. Киев: Вища школа, 1985.

■ Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учрежде­
ния: учеб. пособие для вузов. М.: Просвещение, 1988.

■ Замский X. С. История олигофренопедагогики: учеб. пособие для вузов. М.:
Просвещение, 1988»

■ ЗанковЛ. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М.: Учпед­
гиз. 1935.

■ Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968.

■ Ильина Т. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984.

н Индивидуальные варианты развития младших школьников / под ред. Л. В. Занкова и М. В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973.

■ Калмыкова 3. И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьни­
ков // Вопросы психологии. 1968, № 6,

■ Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. Л.: Медицина, 1982.

■ Карпунина О. Я., Рябова И. В. Специальная педагогика в опорных схемах.
М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2005.

Список литературы 349

■ Каджаспирова Г. М. Педагогическая антропология: учеб. пособие. М.: Гар-
дарики, 2005.

■ Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в
СССР. Т. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.

■ Кузъмина-Сыромятникова Н.Ф. О методической работе во вспомогательной
школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

■ Леонтьев А. Я. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965.

■ Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и
патологии). М.: Педагогика, 1978.

■ Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального раз­
вития детей. М.: Педагогика, 1989.

■ Лурия А. Р. Роль речи в регуляции временных связей и в регуляции поведе­
ния у детей олигофренов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

■ Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во МГУ, 1962.

■ Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973.

■ Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975.

■ Лурье Н. Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. М.:
Педагогика, 1972.

■ Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интел­
лектуальной недостаточностью. М.: Академия, 2003.

■ Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонением в развитии. Ранняя диагностика и
коррекция. М.: Просвещение, 1992.

■ Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Основы генетики. Клинико-генетиче-
ские основы коррекционной педагогики и специальной психологии. М.:
Владос, 2003.

■ Методика воспитания и обучения умственно отсталых и физически дефек­
тивных детей / Под ред. Л. В. Занкова, П. П. Почапина и Ф. A. Pay // Воп­
росы дефектологии. 1930. № 5 (II).

■ Мещеряков А. И. Участие второй сигнальной системы в анализе и синтезе
раздражителей у нормальных и умственно отсталых детей // Проблемы
высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. 1.
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

■ Мирский С. Л. Формирование знаний у учащихся вспомогательной школы
на уроках труда: книга для учителя. М.: Просвещение, 1992.

■ Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А. А» Основы олигофренопедагоги­
ки. М.: Академия, 2006.

■ Морозова Я. Г. Основы обучения и воспитания аномальных детей. М.: Про­
свещение, 1965.

■ Морозова Я. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных де­
тей. М.: Просвещение, 1969.

■ Мышление и речь / под ред. Н. И. Жинкина и Ф. Н. Шемякина. М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1963.

■ Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомога­
тельной школы. Алма-Ата, 1985.

350 Список литературы

■ Новая модель в специальных (коррекционных) общеобразовательных уч­
реждениях VIII вида. Кн. 1. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.

■ Новая модель в специальных (коррекционных) общеобразовательных уч­
реждениях VIII вида. Кн. 2. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002.

■ Обучение учащихся I—IV классов вспомогательной школы / под ред.
В. Г. Петровой. 2-е изд., перераб. М., 1983.

■ Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофрено­
педагогика) / под ред. Б. Л. Пузанова. М.: Академия, 2006.

■ Олиференко Л. Я., Шульга Т. И., Дементьева И. Ф. Социально-педагогиче­
ская поддержка детей группы риска: учеб. пособие для пед. вузов. М.:
Академия, 2002.

■ Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений:
сб. документов / составление и комментарии Ф. Ф. Водоватова, Л. В. Була-
гиной. М.: Академия, 2000.

□ О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ / под ред. Л. В. Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.

■ Основы обучения и воспитания аномальных детей / под ред.
А. И. Дьячкова. М.: Просвещение, 1965.

■ Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Акаде­
мия, 2002.

■ Основы управления специальным образованием / Н. Н. Малофеев,
Э. Н. Макшанцева, И. М. Назарова и др.; под ред. Д. С. Шилова. М.: Акаде­
мия. 2001.

■ Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной
школы / под ред. И. М. Соловьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953,

а Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж. И. Шиф. М.: Просвещение, 1965.

■ Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

» Певзнер М. С, ЛубовскийВ. И. Динамика развития детей-олигофренов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

■ Пермякова В. А. Индивидуально-типические особенности обучаемости
младших школьников в норме и при отклонении в развитии: учеб. пособие.
Иркутск, 1979.

■ Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов.
М.: Педагогика, 1969.

■ Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педа­
гогика, 1977.

■ Петрова В. Т., Белякова К В. Психология умственно отсталого школьника.
М.: Академия, 2005.

■ Пинский Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогатель­
ной школы. М.: Просвещение, 1969.

■ Подласый И. П. Педагогика. М.: Владос, 2001.

■ Повышение эффективности обучения во вспомогательной школе: сб. научн.
трудов / под ред. В. В. Воронковой. М: Изд-во АПН СССР, 1981.

Список литературы 351

■ Правдина-Винарская Е. Н. Неврологическая характеристика синдрома оли­
гофрении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

■ Принципы отбора детей во вспомогательные школы / под ред. Г. М. Дуль-
нева и А. Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

■ Проблемы диагностики умственного развития учащихся / под ред. и с пре­
дисловием 3. И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975.

■ Проблемы обучения умственно отсталых детей: сб. научн. трудов / под ред.
М. Н. Перовой. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, U979.

■ Проблемы олигофрении / под ред. И. Н. Ляшко и Д. Д. Федотова. М., 1970.

■ Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред.
Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

■ Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной
школе / под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. М.: Педагоги­
ка Д980.

■ Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие / под ред.
И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. М.: Академия, 2005.

■ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

■ Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просве­
щение, 1986.

■ Скаткин М. Н. Дифференциация обучения // О школе будущего. М.: Зна­
ние, 1974.

■ Смирнова А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомога­
тельной школы: пособие для учителей и воспитателей. Из опыта работы.
М.: Просвещение, 1982»

■ Смирнова 3. Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с
изучением имени прилагательного. М.: Просвещение, 1971.

■ Соловьев И. М. О забывании и его особенностях у умственно отсталых де­
тей // Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых
детей. М., 1941.

■ Сорокин Я. А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974.

■ Специальная психология: учеб. пособие / под ред. В. И. Лубовского. М.:
Академия, 2006.

■ Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия, 2001.

■ Стариченко Т. К Социально-экономическая подготовка выпускников спе­
циальной (коррекционной) школы VIII вида. Екатеринбург, 2002.

■ Сухомлинский В. А. Человек — высшая ценность // Мир человека. М., 1971.

■ Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа. 1973.

■ Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.:
Медгиз, 1965.

■ Типологические особенности учащихся вспомогательной школы в трудо­
вом обучении: сб. научн. трудов / под ред. С. Л. Мирского. М.: Изд-во АПН
СССР, 1983.

■ Трудовое воспитание во вспомогательной школе / под ред. М. И. Кузьмиц-
кой„ М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

 

 

Умственно отсталый ребенок / под ред. А. Р. Лурия. М.: РСФСР, 1960.

Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Учащиеся вспомогательной школы / под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебедин­ской. М., 1979.

Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и ин­теллектуальная деятельность. М.: Изд-во МГУ, 1985. Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений: учеб. пособие. М.: Академия, 2003.

Шаповал И. А. Специальная психология. М.: Творческий центр, 2005. Эстетическое воспитание во вспомогательной школе / под ред. Т. Н. Голо­виной. М.: Просвещение, 1972.

Явкин В. М. Психологические расстройства у подростков-олигофренов // Дефектология. 1980. № 4.

Якиманская И. С. О разработке метода диагностики развития пространст­венного мышления // Проблемы диагностики умственного развития уча­щихся. М.: Педагогика, 1975.

Якушев Я. А., Якушева Е. Я. Организация обучения сельскохозяйственному труду во вспомогательной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Speck Otto. 9 ubeka rb. Aufl Munchen; Basel: E. Reinhardt, 1999.

 

352

Список литературы

Приложение 1

Декларация о правах умственно отсталых лиц

Генеральная Ассамблея,

сознавая обязательство, взятое на себя государствами — членами Организации Объединенных Наций в соответствии с Уставом, дейст­вовать как совместно, так и индивидуально в сотрудничестве с Орга­низацией в целях содействия повышению уровня жизни, полной заня­тости и обеспечению условий для прогресса и развития в экономиче­ской и социальной областях,

вновь подтверждая веру в права человека и основные свободы, а также в принципы мира, достоинства и ценности человеческой лич­ности и социальной справедливости, провозглашенные в Уставе,

ссылаясь на принципы Всеобщей декларации прав человека, Меж­дународных пактов о правах человека, Декларации прав ребенка и на нормы социального прогресса, уже провозглашенные в конституцион­ных актах, конвенциях, рекомендациях и резолюциях Международ­ной организации труда, Организации Объединенных Наций по вопро­сам образования, науки и культуры, Всемирной организации здра­воохранения, Детского фонда Организации Объединенных Наций и других заинтересованных организаций,

подчеркивая, что в Декларации социального прогресса и развития провозглашается необходимость защиты прав, обеспечения благосо­стояния и восстановления трудоспособности людей, страдающих фи­зическими и умственными недостатками,

учитывая необходимость оказания умственно отсталым лицам по­мощи в развитии их способностей в различных областях деятельности и содействия по мере возможности включению их в обычную жизнь общества,

сознавая₉ что некоторые страны на данном этапе своего развития могут приложить лишь ограниченные усилия и этих целях,

провозглашает настоящую Декларацию о правах умственно отста­лых лиц и просит принять меры в национальном и международном плане, с тем чтобы Декларация служила общей основой и руководст­вом для защиты этих прав:

1. Умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осу­
ществимости те же права, что и другие люди.

2. Умственно отсталое лицо имеет право на надлежащее медицин­
ское обслуживание и лечение, а также право на образование, обуче-

 

ние, восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволят ему развивать свои способности и максимальные возмож­ности.

3. Умственно отсталое лицо имеет право на материальное обеспе­
чение и на удовлетворительный жизненный уровень. Оно имеет право
продуктивно трудиться или заниматься каким-либо другим полезным
делом в полную меру своих возможностей.

4. В тех случаях, когда это возможно, умственно отсталое лицо
должно жить в кругу своей семьи или с приемными родителями и уча­
ствовать в различных формах жизни общества. Семьи таких лиц
должны получать помощь. В случае необходимости помещения тако­
го человека в специальное заведение, необходимо сделать так, чтобы
новая среда и условия жизни как можно меньше отличались от усло­
вий обычной жизни.

5. Умственно отсталое лицо имеет право пользоваться квалифици­
рованными услугами опекуна в тех случаях, когда это необходимо для
защиты его личного благосостояния и интересов.

6„ Умственно отсталое лицо имеет право на защиту от эксплуата­ции, злоупотреблений и унизительного обращения. В случае судебно­го преследования в связи с каким-либо деянием оно должно иметь право на должное осуществление законности, полностью учитываю­щее степень умственного развития.

7. Если вследствие серьезного характера инвалидности умственно отсталое лицо не может надлежащим образом осуществлять все свои права или же возникает необходимость в ограничении или аннулиро­вании некоторых или всех таких прав, то процедура, применяемая в целях такого ограничения или аннулирования, должна предусматри­вать надлежащие правовые гарантии от любых злоупотреблений. Эта процедура должна основываться на оценке квалифицированными специалистами общественно полезных возможностей умственно отс­талого лица, а также предусматривать периодический пересмотр и право апелляции в высшие инстанции.

2027-е пленарное заседание ООН, 20 декабря 1971 г.

 

354

Приложение 1

Приложение 1

Приложение 2

Рекомендуемые нормы оценки знаний учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной

школы VIII вида

Специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) для умственно отсталых детей (коррекционные школы VIII вида) при­званы осуществлять обучение и воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития по специальным программам и учебным планам, коррекцию недостатков умственного и физического развития в процессе общеобразовательного и трудового обучения, воспитатель­ной работы, специальных занятий по исправлению дефектов общего и речевого развития, психомоторики и сенсорных процессов.

Особенности развития умственно отсталых учащихся предполага­ют применение специальных методов обучения, осуществление прин­ципов индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся о учетом их возможностей и коррекции имеющихся недостатков при фронтальной форме ведения урока.

Знания учащихся оцениваются в установленном для общеобра­зовательных школ порядке. При выставлении отметок необходимо, в первую очередь, руководствоваться требованиями программ.

Применение норм оценки знаний, умений и навыков учащихся I— 1Х(Х) классов по русскому языку и математике должно внести едино­образие в оценке устных ответов и письменных работ учащихся с уче­том их психофизического развития и продвижения в овладении зна­ниями. Чтобы оценка стимулировала работу учащихся, учитель дол­жен помочь умственно отсталому школьнику правильно оценить результаты своей деятельности. Объективная оценка знаний, умений и навыков учащихся достигается сочетанием различных видов теку­щей и итоговой проверки знаний.

Текущая оценка знаний, умений и навыков учащихся позволяет учителю постоянно следить за успешностью обучения детей, своевре­менно обнаруживать пробелы в знаниях отдельных учеников, прини­мать меры к устранению этих пробелов, предупреждать неуспе­ваемость учащихся. Итоговая оценка знаний, умений и навыков выво­дится по результатам повседневного устного, индивидуального и фронтального опроса учащихся, выполнения ими обучающих клас­сных и домашних письменных работ и других учебных заданий, а так-

Приложение 2

 

же на основании периодического проведения текущих и итоговых контрольных работ по изучаемому программному материалу.

Текущие контрольные работы имеют целью проверку усвоения изучаемого материала, содержание которых определяется учителем. Итоговые контрольные работы имеют целью установить на основе объективных данных, кто из школьников овладел необходимыми знаниями, умениями и навыками, которые обеспечивают им дальней­шее успешное продвижение в учении. Итоговые контрольные работы проводятся после изучения отдельных тем программы, а также в кон­це учебной четверти, полугодия, года. Время проведения итоговых контрольных работ в целях предупреждения перегрузки учащихся определяется общешкольным графиком, составляемым руководите­лями школы по согласованию с учителями. В один учебный день сле­дует давать в классе только одну письменную контрольную работу, а в течение недели — не более двух.

Не рекомендуется проводить контрольные работы в первый день четверти, первый день после каникул, первый и последний дни учеб­ной недели. Итоговые (четвертные и годовые) контрольные работы в I классе не проводятся. Начиная со II полугодия, с целью проверки определенных программой знаний, умений и навыков, проводятся от­дельные проверочные письменные работы.

Наряду с вновь изучаемым материалом в итоговые работы вклю­чаются и задания по ранее изученным разделам программы. Во вспо­могательной школе проверяются и оцениваются все письменные ра­боты. В рабочих тетрадях ведется систематическая работа над ошиб­ками. При оценке знаний, умений и навыков учащихся необходимо принимать во внимание их индивидуальные особенности в интеллек­туальном развитии, состоянии эмоционально-волевой сферы. Учени­ку с низким уровнем интеллектуального развития можно предложить более легкий вариант заданий. При оценке письменных работ уча­щихся, страдающих глубоким расстройством моторики, не следует снижать оценку за плохой почерк, неаккуратность письма, качество записей и чертежей. К ученикам с нарушением эмоционально-воле­вой сферы рекомендуется применять дополнительные стимулирую­щие приемы (давать задания поэтапно, поощрять и одобрять учащих­ся в ходе выполнения работы и т.п.). В случае стремления ученика преодолеть отставание, как исключение, можно оценивать отдельные работы более высоким баллом.

Приложение 2 ^⁵⁷

ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

1. Грамматика, правописание и развитие речи

Оценка устных ответов

Устный опрос учащихся является одним из методов учета знаний, умений и навыков по русскому языку. При оценке устных ответов принимается во внимание: а) правильность ответа по содержанию, свидетельствующая об осознанности усвоения изученного материала; б) полнота ответа; в) умение практически применять свои знания; г) последовательность изложения и речевое оформление ответа.

Отметка «5» ставится ученику, если он: обнаруживает понимание материала, может с помощью учителя или самостоятельно обосно­вать, сформулировать ответ, привести необходимые примеры; допус­кает единичные ошибки, которые сам исправляет.

«4» ставится, если ученик дает ответ, в целом соответствующий требованиям оценки ответа на «5», но допускает неточности в под­тверждении правил примерами и исправляет их с помощью учителя; допускает некоторые ошибки в речи; при работе над текстом или раз­боре предложения допускает 1—2 ошибки, которые исправляет при помощи учителя.

«3» ставится, если ученик обнаруживает знание и понимание ос­новных положений данной темы, но излагает материал недостаточно полно и последовательно, допускает ряд ошибок в речи, затрудняется самостоятельно подтвердить правила примерами и делает это с по­мощью учителя, нуждается в постоянной помощи учителя.

«2» ставится, если ученик обнаруживает незнание большой или наиболее существенной части изученного материала, допускает ошиб­ки в формулировке правил, искажающие их смысл; в работе с текстом допускает грубые ошибки, не использует помощь учителя.

Оценка «1» за устные ответы не ставится»