МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ

В самом начале года целесообразно проводить контрольные занятия. Они позволяют выявить конструктивные умения детей, способность каждого ребенка выполнять более сложные задания. Одно из таких занятий может быть отведено конструированию по представлению. Например, детям предлагают для реализации раз­личные варианты темы «Улица» («Наша улица», «Улица, на которой мы живем», «Наша улица называется Веселая» и т. д.). Для работы используется конструктор «Построй поселок», включающий готовые дома, деревья, заборы-загородки и пр., а также деревянные строительные наборы. Конструируя из материала «Построй поселок», дети должны передать главным образом линейное расположение зданий, деревьев, других объектов. В процессе же применения элементов деревянного строительного набора задача, стоящая перед ребенком, существенно усложняется: необходимо не только передать характерное для улицы линейное построение, но и соорудить ряд конкретных построек, придав им индивидуальный облик.

Детскому конструированию предшествует беседа, во время которой дети под руководством педагога вспоминают, какие здания находятся на улице, их главные особенности (количество этажей, входов), где находится, скажем, парк или детская площадка и т. д. Происходит уточнение представлений об улице, о содержании будущей постройки. Никаких образцов, рисунков, книжных иллюстраций на занятиях по представлению не применяется.

Наблюдая за детьми в ходе выполнения задания, учитель-дефектолог внимательно следит за реализацией намеченного содержания, в случае необходимости осуществляет руководство деятельностью ребенка, правда, оно не должно иметь характера прямого инструктирования («Ты еще не построил парикмахерскую и мебельный магазин!»). Помощь оказывается косвенно, в виде совета, побуждающего ребенка к обогащению постройки. Например, педагог обращается к нему со словами: «Вспомни, как мы с вами ходили смотреть на машину, которая привезла мебель, куда ты ходил с мамой стричься, какие еще здания встретились нам на пути на почту» и т. д. В каждом конкретном случае педагог всемерно поощряет стремление ребенка к поиску самостоятельных решений, индивидуальности, от его взгляда не ускользает и беспомощность воспитанников, и небрежность некоторых из них. Педагог не остается равнодушным к неудачам детей, всегда приходя на помощь, оказываясь своеобразным соисполнителем задания при сохранении детской самостоятельности.

Следующее контрольное задание заключается в конструирова­нии по образцу — сначала по объемному, затем по графическому. Если дети справляются с выполнением конструкций несложных образцов, то полезно усложнить задание, предложив индивидуальные работы. Можно дать задание по конструированию двух предметов (например, магазина и аптеки), имеющих общее строение, но содержащих разные существенные детали (разное расположение входов, разное количество окон, витрин и т. д.).

Такие вступительные занятия дают учителю-дефектологу материал для более точного определения задач и содержания бли­жайшего обучения, а также для квартального планирования.

Одновременно проводится детальное индивидуальное обследование конструктивных умений каждого ребенка. В зависимости от выявленных трудностей в процессе предварительного анализа образца, восприятия пространственных свойств предмета и его частей, подбора соответствующих образцу строительных деталей, операционально-технического исполнения и т. д. дефектолог намечает содержание индивидуальной коррекционной работы с ребенком на квартал.

В процессе индивидуальной коррекционной работы и на фронтальных занятиях педагог уделяет внимание проведению упражнений, способствующих совершенствованию сенсорного развития детей, использованию результатов восприятия с целью образования особых представлений о свойствах объектов, усвоению детьми необходимых слов, обозначающих пространственные признаки, отношения, формированию способности использовать в речи весь усвоенный на занятиях лексический материал.

Перечисленные задачи успешно решаются в процессе непредметного конструирования. В отличие от предыдущих лет обучения, на этом этапе, помимо создания моделей предметов по объемным и графическим образцам, дети знакомятся еще с одним видом наглядного моделирования — созданием графических моделей по объемным конструкциям. С этой целью проводится обучение воспитанников созданию контурных зарисовок объемных конструкций (элементарных чертежей).

Обучение созданию графических моделей начинается с зари­совки, выполнения контурного изображения отдельных строительных деталей. Сначала целесообразно брать кубики, бруски. Их изображения представляют собой фронтальную проекцию фигуры. На чертеже отражается, таким образом, лишь одна передняя ее грань (квадрат у куба, прямоугольник у бруска). На первоначальном этапе такой работы применяют зрительно-двигательное моделирование формы объемной фигуры: фронтальную поверхность обводят по контуру, тут же выполняют изображение на бумаге. Изображения-чертежи удобно выполнять на листе, составляющем половину листа из альбома для рисования.

Упражнения по выполнению таких чертежей полезно начинать на индивидуальных занятиях, когда дефектолог может выбрать адекватные уровню и возможностям каждого ребенка методы обучения. Постепенно дети начнут выполнять изображения разных фигур (бруска и цилиндра, треугольной призмы и конуса), понимать, что графические изображения разных фигур могут совпадать. Этому способствуют и специальные упражнения, основанные на подборе к графической модели различных соответствующих фигур.

Следующий этап ознакомления детей с графическим моделирова­нием заключается в привлечении их внимания к пространственному расположению фигуры. В качестве таких фигур также используются строительные детали. Первое знакомство с этим видом работы тоже рекомендуется осуществлять в ходе индивидуальных занятий. Дефектолог на глазах у ребенка берет два бруска, один ставит вертикально на торцовую грань, а другой кладет горизонтально, плашмя, на большую грань. Ребенок называет расположение брусков («Этот брусок стоит, а этот лежит»). После этого педагог предъявляет ребенку карточку с изображением прямоугольника и, поворачивая ее на 90°, демонстрирует, таким образом, определенное пространственное расположение фигуры. Каждый раз ребенок показывает и называет фигуру и ее расположение. В данном случае применение карточки обращает внимание ребенка на изменчивость пространственного расположения (напомним, что изображения всегда выполняются в виде контура черным фломастером).

На фронтальных занятиях в качестве подготовительных упражнений педагог может использовать задания на выполнение графических моделей двух разных фигур, расположенных рядом, одна на другой; двух одинаковых фигур, имеющих разное расположение, и т. д. Постепенно количество фигур увеличивается. При усложнении задания педагог должен сразу обратить внимание своих воспитанников на выделение центральной фигуры. Это поможет им определять положение остальных относительно этого центра. Кроме того, следует научить детей приему пририсовывания одной фигуры к другой: так, например, изображение двух прилегающих друг к другу брусков имеет одну общую линию, а не две, как это пытаются выполнить дети.

Упражнения по созданию графических моделей непредметных построек в значительной степени облегчают задачу перехода к зарисовке конструкций, имеющих предметное значение. При этом ребенка не очень затрудняют технические приемы выполнения, и он направляет свое внимание на создание целостной модели, не заменяя ее при этом рисунком предмета, как он делает в ходе изобразительной деятельности.

Важным моментом в процессе обучения детей графическому моделированию является включение речи как в ход анализа предъявленного образца, так и непосредственно в выполнение, а также применение словесного отчета по выполненному изображению. Дети учатся определять не только местонахождение каждого элемента в структуре целого, но и отвечать на вопросы: «Куда поставили (переставили)?», «На чем расположен?» и др., осваивая, таким образом, умение употреблять в речи наречия, а также конструкции с предлогами.

Практика показала, что использование непредметного конструирования с последующей зарисовкой фигур в заданном пространственном расположении имеет большое развивающее и коррекционное значение, положительно влияет на выработку у умственно отсталых детей более осознанного восприятия-воспроизведения пространственных отношений, а также на качество конструктивной и изобразительной деятельности в целом.

Для того чтобы представления о расположении в пространстве формировались у детей более полно и осознанно, используются разнообразные перестроения. Поясним это на конкретном примере.

Учитель-дефектолог предлагает детям построиться в один ряд лицом к нему. Дети по его просьбе отвечают на вопросы: «С кем рядом ты стоишь? Кто стоит рядом с тобой? Кто находится с правой стороны от тебя? А с левой? Кто справа (слева)?» После этого детям предлагают повернуться на 180° («Повернитесь ко мне спи­ой!»), и опять начинается словесное определение местонахождения своих соседей относительно себя самого. Однако теперь все оказывается наоборот. Детей это удивляет и забавляет, убеждает в относительности, изменчивости пространственного расположения. Затем дети становятся друг другу в затылок («Кто стоит впереди? Кто находится перед тобой? Кто за тобой? Сзади? Где стоит Миша? Почему ты Мишу видишь, а Вадика — нет?» и т. д.). После поворота на 180° игра начинается вновь.

Эти упражнения проходят очень живо, их можно сочетать с другими движениями, что дает возможность использовать паузы между этапами занятия, когда у детей возникло естественное утомление. Такого рода перестроения можно разнообразить, вводя более сложные по содержанию. При этом важно, чтобы вопросы, обращенные к детям, не были однообразными, а программировали самые разные в лексическом и грамматическом отношении высказывания.

Для совершенствования ориентировки детей в пространстве листа бумаги и восприятия плоскостных форм полезны упражнения, в основе которых находится воспроизведение расположения форм. Эта работа может проводиться по образцу, а также по словесной инструкции. Наглядные материалы для этих упражнений готовят специально. Из картона вырезают геометрические формы одного цвета и -размера (нежелательно, чтобы, например, круг был значительно меньше треугольника, потому что в этом случае возможна ориентировка не на форму, а на размер; то же самое происходит при разных по цвету геометрических формах: дети могут ориентироваться на этот признак). Формы располагаются на листе бумаги в соответствии с образцом (лучше индивидуальным). Образцы могут быть выполнены заранее, формы можно нарисовать и т. д.

Размещение геометрических форм на листе бумаги осуществляется также по словесной инструкции («Положите круг в центре листа, треугольник — в верхнем правом углу, полукруг — в нижнем левом» и т. д.). Когда дети только знакомятся с выполнением заданий по словесной инструкции, инструкцию следует расчленять, добиваясь, чтобы дети понимали и выполняли каждую ее часть. Для повышения качества выполнения рекомендуется вместе с детьми повторять словесное задание, использовать повторение вслед за педагогом и только после этого переходить к выполнению. Индивидуальная помощь при затруднениях оказывается посредством повторения инструкции как дефектологом, так и самим ребенком (полезно привлекать для этого и других детей). В ходе таких упражнений дети приобретают опыт работы по слову, учатся вслушиваться, понимать содержание инструкции и точно следовать ей в процессе построения собственных действий. Они учатся также употреблять в собственной речи лексический материал, обозначающий пространственное расположение предметов, упражняются в назывании геометрических форм.

Для того чтобы обогатить конструктивную деятельность детей и научить их более свободно использовать в строительных играх различные фигуры, целесообразно специально упражнять их в замене одних элементов другими (обычно более крупные заменяются на мелкие). Так, например, они учатся составлять большой куб из четырех маленьких, брусок — из двух пластин или трех кубиков (в наборе Агаповой). При этом необходимо применять приемы накладывания, прикладывания, сравнения. Кроме того, после выполнения ребенок обязательно должен объяснить свои действия («Я составил брусок из трех кубиков, а этот длинный — из четырех», «Чтобы составить брусок из кубиков, я взял три кубика, получилось одинаково, они равны по длине»), а также до начала выполнения сказать, каким образом он, предполагает действовать. Опыт показывает, что подобные упражнения существенно влияют на качество конструирования умственно отсталых детей, делая его более активным, осознанным, содержательным.

Кроме новых видов упражнений, учитель-дефектолог использует также и те игры и подготовительные упражнения, которые содержатся в программе предыдущих лет обучения. В подборе коррекционно-развивающих мероприятий педагог должен проявлять большую гибкость и подлинное творчество, исходя из состава детей в группе, а также уровня и возможностей каждого ребенка. Знакомые тренировочные задания должны применяться в разных вариантах, с использованием новых наглядных материалов, то есть во всех случаях надо не просто повторять пройденное, а способствовать дальнейшему развитию детской деятельности.

В старших группах в обучении используются разнообразные виды конструирования. Рассмотрим основные.

Конструирование по объемному образцу. Этот вид конструирования продолжает занимать существенное место в детской деятельности. Вместе с тем повышаются требования к самому образцу: он усложняется, имеет большее, чем раньше, количество деталей, расчленений. Увеличивается число вариантов построек на одну тему. Вводится зарисовка (создание графических моделей) готовых конструкций. Главное внимание педагога направляется на обучение детей самостоятельному анализу образца. К концу IV года обучения дети должны в основном овладеть последовательностью рассматривания, уметь вычленить главные части, детали, определить их форму, правильно подобрать строительные детали. На этом этапе обычно используется выполнение сразу двух образцов, которые предварительно рассматриваются, сравниваются под руководством взрослого, а затем самостоятельно.

Конструирование по графическому образцу. В старших группах наряду с образцами для фронтальной работы используются индивидуальные образцы. Это позволяет ребенку сосредоточиться только на своем задании, а после выполнения — объяснить педагогу и другим детям, как в какой последовательности он создавал конструкцию, сравнить собственную постройку с образцом, оценить результаты. Применение индивидуальных образцов позволяет на одном занятии создавать сразу от 3 до 6 вариантов конструкций на одну тему (например, мостов, ворот, зданий, машин). Рассматривая готовые постройки, дети учатся сравнивать их, находя общие, одинаковые черты и устанавливая различия, индивидуальные особенности каждой из них. В ходе рассматривания конструкций педагог имеет возможность организовать общение воспитанников, упражнять их в употреблении коммуникативных высказываний.

Конструирование по графическим моделям проводится без последующей зарисовки. Но если дефектолог считает необходимым ввести в качестве этапа занятия создание графической модели, то выполнение изображения должно осуществляться только по готовой объемной конструкции, но ни в коем случае не по образцу (все образцы убирают либо переворачивают изображением вниз). Иначе создание графической модели будет подменено копированием графического образца и педагог не будет иметь адекватного представления о том, справился бы ребенок с заданием по графическому моделированию, если бы не было буквальной подсказки.

Конструирование по условиям. Этот вид работы по конструированию в старшей и подготовительной группах вводится впервые. К этому времени дети должны иметь достаточный конструктивный опыт, а также опыт, полученный в строительных играх. При реше­нии конструктивных задач, включающих определенные условия, требуется видоизменение готовых конструкций или создание новых с соблюдением заданного условия. Элементы условий можно вводить в разные занятия, в том числе и в работу по образцу. В качестве условий могут выступать цвет и различные пространственные признаки объектов (чаще всего величина), функциональные особенности предметов и пр. Так, например, перед ребенком может стоять задача создания заданной конструкции по графической модели с соблюдением условия выполнить ее (конструкцию) определенной величины. Скажем, по одной графической модели детям предлагают построить два разных по размеру дома (для разных по величине кукол, животных), два моста (для крупных и мелких машин, для машин и пешеходов). Для реализации этого задания каждому ребенку дают по два комплекта строительных деталей, одинаковых по форме, но разных по размеру (число деталей может точно соответствовать их числу в образце, но могут быть и лишние элементы).

Перед выполнением ребенок должен сначала провести группировку деталей по величине (разделить их на две группы, ориентируясь на различия по величине), а потом уже строить. Однако вовсе не обязательно требовать этого от всех воспитанников. Некото-

Рис. 3. Примеры объемных и графических образцов для воспроизведения в старших группах.

рые из них оказываются способны постепенно, в ходе конструирования, выбирать из имеющихся элементов те, которые необходимы для создания одной, а затем другой постройки.

В качестве условия можно использовать и передачу пространственного расположения элементов, которое диктуется функциональными особенностями конструкций. Так, из одинаковых строительных деталей можно соорудить домики для зверей (к примеру, для жирафа и для крокодила). В одном случае будет вертикальное расположение элементов, в другом — горизонтальное.

Конструирование по условиям можно давать и как конструи­рование по словесному заданию. Например, дети будут строить два дома, в одном из которых живут три куколки, а в другом — две. Соответственно в первой постройке следует сделать три окна, а в другой — два. Материал, предложенный детям для выполнения задания, может быть очень разнообразным. Это во многом зависит от имеющегося в распоряжении учителя-дефектолога строительного материала, а также от уровня подготовленности детей. При этом возможно предоставлять разным детям разные наборы настольного строителя, так как главной задачей в данном случае является соблюдение заданного условия.

Обучая детей конструированию по условиям, педагог все время направляет внимание своих воспитанников на точное следование заданному условию, вырабатывает умение объяснять, обосновывать тот или иной способ выполнения, выбранную последовательность деятельности. В процессе проведения подобных занятий педагог обращает внимание на формирование у ребенка умения рассказывать о том, в какой последовательности он действовал, а также с помощью взрослого намечать этапы предстоящей работы.

Введение моментов, усложняющих деятельность, какими являют­ся условия, требует от ребенка значительного умственного напря­жения, поисков средств деятельности с точки зрения сформулирован­ного условия, доведения задания до конца. Это чрезвычайно важно в плане коррекции как отдельных психических качеств умственно отсталого ребенка, так и всей его личности.

Конструирование по представлению. Этот вид конструирования используется как в целях обучения, так и в целях контроля за усвоением программного материала. В целях обучения детям предлагают обычно знакомые по их собственному конструктивному опыту темы, но для их реализации дают новые строительные материалы. Вводятся также элементы условий. Конструирование по представлению проводится без образцов, показа, объяснения и прочих видов помощи со стороны взрослого. Основные усилия педагога направ­ляются на анализ готовой продукции (руководство детьми), что представляет собой своеобразную работу над ошибками, совместный поиск адекватных способов деятельности. В процессе конструирования по представлению создаются условия для формирования у детей предварительного планирования этапов выполнения, а также умения объяснять содержание и последовательность осуществлен­ных операций.

Конструирование сборно-разборных игрушек. Этот уже знакомый детям вид работы занимает существенное место в обучении. В старших группах работа с разборными игрушками сочетается с выполнением различных изображений, чаще всего рисунков. Так, после складывания, моделирования целого, т. е. «ремонта» конкретной игрушки (а в этом возрасте каждому ребенку можно дать свою), детям предлагают изобразить ее на листе бумаги, как можно точнее передав ее индивидуальные особенности. Далее следует словесный отчет о проделанной работе, сравнение рисунка с игрушкой. После конструирования разборных игрушек используется складывание разрезных картинок. Количество и конфигурацию разрезов при подготовке наглядного материала учитель-дефектолог должен соотносить с состоянием психического развития своих воспитанников. Однако если неживые объекты могут иметь произвольные расчленения, то разрезы в изображениях куклы, животных целесообразно делать в Соответствии со своеобразием построения фигуры человека и тела животных. Увеличение количества частей также основано на этом. Например, если в самом начале изображение куклы делится на' 6 частей (голова, туловище, руки и ноги), то постепенно возникает деление руки, ноги (выделяется кисть, стопа) и т. д.

Можно сказать, что в старших группах различные виды работы, способствующие решению отдельных задач, формированию отдельных психических функций, становятся очень взаимосвязанными. Так, например, уделяя специальное внимание формированию целостного предварительного образа предмета, в работе применяются и конструирование игрушек, и складывание разрезной картинки, и рисование, то есть различные виды моделирования целостного образа.

Для того чтобы усилить работу по формированию предварительного конструктивного образа предмета, в обучение полезно вводить специальные развивающие упражнения, например узнавание целого по фрагментам и выполнение рисунка (изображение целостного предмета) еще до складывания разрезной картинки. Такие задания лучше всего предлагать детям для индивидуального выполнения. Проводят это следующим образом: перед каждым ребенком учитель-дефектолог раскладывает в беспорядке части картинки, не составляя из них целое. Фрагменты предъявляются в перевернутом виде, под различными углами зрения и пр., то есть нецелесообразно аккуратно выкладывать их в удобном для зрительного восприятия положении. Задачу опознавания частей следует усложнять.

Взрослый преднамеренно не называет предметы, а дает возможность сделать это каждому ребенку. В данном случае возможны варианты: можно выполнять целостное изображение предмета с предварительным его называнием ребенком и без называния. Учитель-дефектолог может убедиться, что словесное определение предмета перед конструированием его целостного образа положительно влияет на качество деятельности, а также на ее результат.

После завершения изображения (далеко не у всех детей попытки будут успешными) рекомендуется складывание соответствующей разрезной картинки, ее называние. После этого детям предоставляется возможность повторной попытки изображения целого. Вторая попытка бывает значительно лучше по всем показателям.

Складывание разрезной картинки, выполнение изображений по фрагментам можно не выносить на специально посвященные этому занятия. Такие упражнения могут быть введены в качестве началь­ного этапа в любое занятие по конструированию. В этом случае не следует проводить подготовительные игры и упражнения.

Новый вид работы, предлагаемый в старших группах заключается в моделировании кукольной комнаты. Это направлено на формирование у детей умения перемещать предметы в замкнутом пространстве (комнате), определять местонахождение и направление перемещения каждого. из_ них. В доступной игровой форме дети расставляют мебель в кукольной комнате, переставляют ее отдельные предметы, следуя действиям взрослого, его словесному указанию, а также по собственному желанию, каждый раз фиксируя в речи расположение предметов.

Эффективность этого вида конструирования чрезвычайно велика, так как сам материал, ситуация игры, введение элементов собственного творчества в процесс создания удобного жилища для любимой куклы побуждают ребенка к активным действиям, которые совершенствуют ориентировку в пространстве, и закреплению соответствующего речевого материала.

Ввиду того что этот вид работы впервые предлагается для использования в дошкольной олигофренопедагогике, более подробно рассмотрим некоторые особенности подготовки наглядного материала, необходимого для проведения подобных занятий, а также методику их проведения.

Приготовить кукольную комнату и мебель для нее довольно несложно. В качестве комнаты очень удобно использовать крышки от больших обувных коробок. Низкие бортики коробки создают у ребенка явное ощущение границ комнаты — это ее стены. Удобен и размер коробки: она хорошо размещается перед ребенком на его столе. Кроме того, она достаточно просторна для того, чтобы передвигать мебель. Все это важно для того, чтобы отдельные предметы мебели были пространственно разъединены, чтобы в ку­кольной комнате было уютно.

Где же взять мебель для этих комнат? Комплект мебели нужен каждому ребенку, а приобрести ее практически невозможно, особенно если принять во внимание большие требования к размерам мебели (они должны быть гармоничными с размером коробки-комнаты). Поэтому рекомендуется сделать ее самим. Для этого используются пустые спичечные коробки, которые оказываются прекрасной основой для изготовления кресла, дивана, кровати, тахты, шкафа, стола, телевизора и пр. Разрезав коробок по­полам и приставив еще один в качестве спинки, получим удобный стул. Детали склеиваются клеем, и заготовка готова.

После этого берут цветную бумагу, каждый комплект мебели обклеивают. Получаются розовые, голубые, зеленые, фиолетовые гарнитуры. В соответствии с цветом «обивки» дети могут подбирать коврики, салфетки, торшер и прочее, благоустраивая комнату. Некоторые педагоги используют не гладкоокрашенную бумагу, а тонкие обои, ткань и другие материалы.

Мы убедились, что такие атрибуты не только приятны взору, но и располагают к игре. Занятия по устройству комнаты для куклы очень нравятся детям, дают возможность педагогу повторять занятия при сохранении значительной заинтересованности воспитанников. Дети с удовольствием меняются комнатами, устраивают свое жилище для другой куклы. Этот вид работы ценен еще тем, что занятия отличаются высокой эмоциональностью и речевой активностью всех без исключения детей, в том числе плохо говорящих. Поэтому в ходе устройства кукольного жилища создаются благоприятные условия для решения многих общеразвивающих и коррекционных задач.

Готовые комплекты мебели дополняются различными необходимыми в доме предметами — телевизором, настольной лампой, торшером. Словом, ребенок должен иметь возможность реализовать свои представления о доме, о семье и одновременно получить новые сведения. Это важно для всех детей, но особенно для тех, кто живет в детском доме. Ведь в большинстве случаев их представления о доме оказываются сформированными на горьком опыте обездоленности либо вовсе отсутствующими.

Подобные занятия без должной положительной эмоциональной окрашенности теряют свою коррекционно-воспитательную ценность. В значительной степени эмоциональность занятия определяется отношением к нему со стороны учителя-дефектолога. Если он ведет игру-занятие сухо, то дети не проявят заинтересованности и желания благоустраивать комнату для куклы. Начиная обучение, педагог должен сразу овладеть вниманием детей. Он дает в руки каждому из детей маленькую куколку (только не голыша) и сообщает, что они будут для своей дочки (или подружки) делать комнату. У кукол новоселье. Перед детьми появляются комнаты. В них еще нет 'мебели. Мебель привозят на машинах, каждый получает свой гарнитур. Все предметы мебели осторожно ставят рядом с коробкой (комнатой). Машины уезжают. «Теперь будем учиться расставлять мебель,— обращается педагог к детям, — ее надо расставлять очень красиво, чтобы кукле было удобно в комнате жить. Я тоже буду делать комнату для своей дочки. Ее зовут Алина. Алина, тебе нравится мебель? (Подносит куклу к уху, прислушивается к тому, что она «отвечает».) Да, ей нравится, особенно стол. Начнем со стола. Я поставлю стол вот сюда. Сделайте, как я. Теперь поставим шкаф, чтобы сразу повесить одежду. Вот сюда, к стене». Таким образом, (действуя сначала по подражанию взрослому, дети учатся расставлять мебель

Демонстрируя каждое действие, педагог сразу называет и местонахождение предметов («Куда же поставить кресло? Около окна? Рядом с кроватью? Нет, поставим его рядом с телевизором, еще ближе... вот так удобно смотреть. А кровать? Можно ее разместить посередине комнаты»... и т. д.). Речевое сопровождение осуществляемых педагогом действий имеет характер рассуждений, включает лексический материал, отражающий расположение предметов, а также изменения пространственных отношений между ними. Если педагог считает необходимым вводить уже на этом этапе элементы словесного отчета, то он знакомит детей с вопросами, содержащими слова «где, куда», учит понимать конструкции с этими словами, а также отвечать на них. Объясняя местонахождение отдельных предметов мебели, дети используют выражения «в центре комнаты, около стола, перед столом, у кровати, за шкафом, немного ближе (дальше), у окна (стола, шкафа), справа от окна, слева от шкафа»... и т. д. Сначала применяется сопряженное и отраженное проговаривание с детьми, и лишь постепенно у них появляется способность самостоятельного объяснения.

Занятие завершается игрой с куколками: дочки ходят по ком­натам, садятся на стульчики, подходят к кроваткам, ложатся на них. Педагог тоже играет со своей куклой, эмоционально обращается к ней, разговаривает, демонстрируя примеры речевого и эмоционального поведения. Содержание разговора с дочкой также строится на речевом материале, отражающем пространственные отношения между предметами.

На других занятиях, когда перед детьми ставится задача_ расстановки мебели по образцу, то есть когда взрослый заранее выполняет все действия по ее размещению, работа начинается с анализа пространственного положения каждого предмета. Анализ проводится таким образом, чтобы дети упражнялись в употреблении слов и выражений, отражающих как местонахождение предметов, так и направление движения («Где стоит? Где находится? Где расположен? Куда поставили? Куда отодвинули?»). После анализа дети воспроизводят в своих комнатах точно такой же порядок расположения предметов мебели, как в образце — в комнате, которую сделал педагог.

Когда каждый ребенок закончит воспроизведение образца, переходят к словесному отчету, в котором, помимо высказываний, о которых только что говорилось, содержатся ответы на вопросы типа: «Почему ты поставил кровать справа от окна?» Введение таких ответов направляет внимание детей на более осмысленное выполнение.

На занятиях, когда дети выполняют перестановки. по образцу, очень полезно включать элементы словесных заданий. Так, например, детям можно предложить поменять местами шкаф и кровать, телевизор и сервант и т. д. Это способствует обогащению обучения, развитию понимания речи детьми, умения действовать как по образцу, так и по словесному указанию. Кроме того, это дает повод для активного словесного объяснения ребенком своих действий, для упражнения в сравнении расположения предметов в своей работе и в работе взрослого.

На следующем этапе детям предлагают расставить мебель по своему желанию. При этом следует их заинтересовать в добросовестном выполнении: это комната для любимой куколки, дочки, надо сделать ее удобной и красивой. Детям сообщают, что они должны будут рассказать дочке, в. какой.комнате она будет жить какая там имеется мебель и как она расположена. В процессе выполнения Задания педагог руководит деятельностью детей, оказывая им помощь в виде советов: «Разве удобно спать у окна? Там дует и можно простудиться. Отодвинь кровать подальше от окна. Сережа, посоветуй ему, куда лучше поставить кроватку. Где будет дочке удобнее?» На этих занятиях хорошо предложить детям расспрашивать друг друга о расположении предметов мебели в их комнатах («Куда ты поставил диван? Что стоит у окна, у двери? «Почему у тебя стол так близко к шкафу?»). Организовывая, таким образом, общение детей, педагог все время следит за тем, чтобы, обращаясь друг к другу с вопросами, дети смотрели на того, кому вопрос и ответ адресованы. Если дети не могут придумать вопросы сами, взрослый помогает им («Поинтересуйся: какая у него мебель в комнате? Спроси: где он купил такую салфетку? Попроси рассказать, как он расставил мебель»). В некоторых случаях, когда дети еще не имеют навыка общения (это бывает при поступлении детей в дошкольное учреждение в шестилетнем возрасте), взрослый на первых порах прямо формулирует вопрос (или ответ), а ребенок должен его повторить в готовом виде. Например: «Скажи Сереже: «Сережа, какая у тебя мебель в комнате? Назови все предметы!» В процессе организованного общения дети упражняются и в составлении сообщений, в которых используется необходимый лексический материал. В этом случае специальный словесный отчет не проводится.

Игры-занятия с кукольной комнатой проводятся и по словесной инструкции. Сначала дети учатся выполнять расстановку, а также перемещения предметов по просьбе взрослого, но очень быстро рекомендуется привлекать к этому других детей. Можно, чтобы в качестве исполнителя выступал взрослый: В этих случаях советы ему дают дети по очереди. Дети приобретают опыт не только действовать по словесному указанию педагога, но и быть активными руководителями его деятельности. Одновременно они учатся конструировать высказывания-побуждения, используя терминологический словарь.

Моделирование кукольной комнаты на завершающих этапах обучения может из самостоятельного занятия превращаться только в один из этапов занятия, в котором предусмотрены и другие виды работы. Кроме того, интересно проходят такие игры где сочетаются действия и по подражанию, и по образцу, и по словесному указанию взрослого. Во всех случаях педагог должен подходить к отбору содержания, видов работы, наглядного материала очень творчески.

На четвертом году обучения детей знакомят с новым для них видом выполнения заданий — по простейшей схеме-плану. Использование схемы-плана возможно только тогда, когда воспитанники достаточно уверенно будут справляться с перемещениями предметов

Рис. 4. Примеры постепенного преобразования обозначений предметов от изобра­жения к схеме.