Я н тактика восстановления речи 4 глава

Стратегия и тактика восстановления речи

используются наглядные схемы предложения и заполнение пропущенных в тексте слов.

В ряде монографий А.Р. Лурия (1947, 1948, 1950) обобщен большой опыт по восстановлению речевых функций, накоп­ленный в годы Великой Отечественной войны. А. Р. Лурия, в частности, приводит подробную методику восстановления речи у больных с моторной афазией, по которой восстанови­тельное обучение проходит три этапа. Первый этап — работа над внутренней схемой слога и слова (постановка звуков с по­мощью оптико-тактильного метода, введение их в слоги и за­крепление в словах при повторении или назывании предметов и предметных картинок — логопеды О.П. Кауфман и И.Я. Плотникова). Особое внимание на этом этапе уделяется вос­становлению структуры слова и слога с опорой на различные виды звукового анализа слова. Второй этап — работа над ана­лизом морфологической и семантической стороны слова (сло­вообразование). Третий этап — восстановление грамматичес­кой структуры высказывания, то есть изжитие аграмматизма, с опорой на схему предложения, сюжетный рисунок и т.п.

Продолжим обзор литературы до 50—70 гг. XX в.

В годы Великой Отечественной войны под руководством Б.Г. Ананьева в Тбилиси и в Ленинграде группа психологов и педагогов разрабатывает некоторые оригинальные методики восстановления речи при различных формах афазии. Б.Г. Ана­ньев и С.Н. Астахов (1946, 1947) предлагают так называемую конструктивно-аналитическую методику для устранения у больных с моторной афазией литеральной аграфии, причину которой они видят в оптических и пространственных наруше­ниях. Эта методика применялась ими как основное подспорье при работе по оптико-тактильному методу. Восстановление Письма при использовании этой методики опережало восста­новление устной речи. Как показывают авторы, сначала путем конструирования из элементов восстанавливался графический образ буквы, затем способность больного записывать со слуха отдельные звуки и слова; лишь после этого приступали к при-

М. К. Шохор-Троцкая

емам отработки четкости произношения. После этих двух эта­пов Б.Г. Ананьев и С.Н. Астахов переходят к изжитию аграм-матизма типа «телеграфного стиля».

По конструктивно-аналитической методике работали А.Я. Колодная (1945), В. К. Орфинская (1948) и др. А.Я. Колодная применила конструктивно-аналитический метод у больных с сенсорной афазией. При моторной афазии она работала по оп­тико-тактильному методу с опорой на «кинестетические схе­мы», причем с первых же занятий звуки вводились не в слого­вые упражнения, а в слова. Работа начиналась с «постановки» гласных звуков («а», «у», «и»). Из этих гласных звуков сразу же восстанавливалось слово, которое вначале звучало, например, так: «у — а» (рука), «и — а» (мина) и т. п. Такой контур слова наполнялся постепенно усваиваемыми согласными звуками. Автор данной методики пишет, что восстановление слогового состава слова оказалось наиболее трудным. Эта методика явля­ется шагом вперед по сравнению с обычным оптико-тактиль­ным методом в том смысле, что уже на этапе постановки звука последний вводился не в слог, а в слово, создавая его контур.

В.К. Орфинская при восстановлении речи у больных с мо­торной афазией использовала оптико-конструктивный (то есть конструктивно-аналитический + оптико-тактильный) метод, а также «фонологическую методику», в основе которой лежало утрированное произнесение звуков, подкрепляемое соответст­вующими артикуляционными схемами. Для восстановления словаря больных с моторной афазией проводилась работа над словообразованием с помощью суффиксов, префиксов и т.п. Позже начиналась работа с глаголами и по формированию предложения.

Обращает на себя внимание статья Н.П. Серебренниковой (1948). Она, как и Б.Г. Ананьев, связывает аграмматизм типа «телеграфного стиля» с поражением нормальных форм двига­тельной активности у больных с моторной афазией. Н.П. Се­ребренникова предлагает определенную схему занятий по из­житию этого вида аграмматизма. Первый этап восстановитель-

Стратегия и тактика восстановления речи

мой работы является периодом формирования установки на обозначение действий. Затем действие — глагол — «обсуждает­ся» в контекстах различных смысловых связей. Таким путем д.П. Серебренникова стремилась оторвать смысл глагола от лица и других грамматических категорий, чтобы он приобрел константное, логическое значение. На третьем этапе предлага­ется активизация простых предлогов и введение в речь больно­го абстрактных глаголов. Методика основана на приеме повто­рения слова и подсказа первого слога глагола с постепенным переходом к самостоятельному называнию своих и чужих дей­ствий и работе по сюжетной картинке. В этой работе содер­жится одно из немногих описаний методики по изжитию уже выявившегося аграмматизма типа «телеграфного стиля».

В 40-е годы наблюдаются дальнейшие попытки выхода за пределы оптико-тактильного метода. Так, Т.М. Мохова (1948) является сторонницей фонетического метода. Она критикует оптико-тактильный метод и излагает опыт работы с тремя больными, занятия с которыми строились по трем разным ме­тодикам (оптико-тактильной, фонетической, смешанной), в результате чего приходит к выводу, что наиболее целесообраз­но применять чисто «слуховой» (или фонетический, акусти­ческий) метод без работы перед зеркалом над постановкой зву­ков. «Слуховая» методика Моховой основана на глобальном повторении отдельных простых слов с «поверхностным» пока­зом артикуляции. Для вызова звуков на первом этапе работы наряду с повторением отдельных слов применялся порядковый счет. Несомненно, этот подход в 40—60-е годы был очень про­грессивным, но никем не замеченным.

Имеется ряд работ, предлагающих восстанавливать речь больных с помощью закрепления словесных образов путем осязательного обобщения. Так, М.Б. Эйдинова и Д.С. Футер (1940) считают, что при тотальной афазии для стимуляции на­зывания следует использовать ощупывание предмета, так как больной с афазией, по их мнению, «идет от вещи к ее имени». Таково же мнение по этому вопросу тифлопедагога Ф.С. Ро-

М. К. Шохор-Троцкая

зенфельд (1946). Сущность разработанной ею методики вос­становительных занятий заключается в том, что больному _с афазией при закрытых глазах даются разные объекты (шары, цилиндры и т.д.) для осязательного восприятия. В процессе ощупывания больной закрепляет не только называние предме­та, но и выделяет разные его свойства. Вслед за ощупыванием он переходит к устному или письменному сообщению воспри­нятого, в заключение следует зарисовывание предмета. Таким образом, у больного в результате работы по этой методике вос­станавливалось в первую очередь называние признаков пред­метов.

Luchsinger, Arnold (1949), рекомендуя оптико-тактильный метод, большое внимание уделяют устранению первичного торможения в психической и моторной областях. Это достига­ется систематическим использованием мимики и пантомими­ки. Для восстановления письма ими применяется цветной ал­фавит. Упражнения в письме начинаются с заштриховывания фигур, списывания, тренировки левой руки.

Botez (1962), рассматривая вопрос о постановке звуков, считает, что артикуляционные навыки должны развиваться и автоматизироваться сначала только в бессмысленных слого­вых упражнениях, а не вводиться сразу в слова, чтобы не вы­звать продуцирования неправильных звуков. Таким образом, и в 50-е годы все еще находились сторонники механистического варианта оптико-тактильного метода.

В послевоенное время в Советском Союзе и США вышли первые практические пособия по восстановительному обуче­нию при афазии. Обращает на себя внимание в этих пособиях принципиальная разница в подходе к задачам восстановления речи. Если Taylor и Marks (1955) ставят своей задачей лишь восстановление названия 75—100 предметов обихода и для этого создают подобие картинно-предметного словаря, то ав­торы «Пособия по восстановлению речи у больных с афазией» (Э.С. Бейн и др., 1962) к этому вопросу подходят с позиций

Стратегия и тактика восстановления речи

первоочередного восстановления элементарной фразы, выска­зывания.

Granich (1947) говорит, что, если надежда на восстановле­ние невелика, больному должно быть предложено выучить не­которое ограниченное число специальных ответов, которые формируются на основе повторения, а затем переходят в сло­варь больного. Granich обращает специальное внимание на эффективность применения пения, считая, что оно должно быть обязательно включено в программу восстановительной работы.

Ю.А. Флоренская и В.А. Гринер (1941), Ю.А. Флоренская (1936), Б.М. Рабинович, A.M. Смирнова, А.А. Попова (1946), А.Д. Чернова (1958) использовали в своей работе оптико-так­тильный метод. Они также применяли пение и автоматизиро­ванные речевые ряды, однако в этих работах отсутствует изло­жение соответствующей методики.

Вопросу об использовании пения в работе с больными афа­зией был посвящен еще ряд работ. Так, Е.М. Батурина (1955, 1958) пишет, что она проводила восстановительное обучение путем использования пения знакомых песен, однако разверну­той методики также не приводит.

Наиболее полно методика использования пения в целях восстановления речи при афазии разработана венгерскими ис­следователями Vargha и Gereb (1959). Простые детские и на­родные песни с многократным повторением некоторых слов записывались ими на магнитофонную пленку. Запись произ­водилась несколько раз в обычном ритме и ритмах, подчерки­вающих паузой то или иное слово. Эти выделяемые паузой слова повторялись в 2—4 песнях. К песням изготавливались картинки и подписи к ним. Картинки подбирались в несколь­ких вариантах: одна (сюжетная) соответствовала содержанию песни в целом, на других изображались выделяемые из сюжет-Ной картинки предметы, названия которых и служили предме­том внимания больного.

Авторы описывают последовательность использования ме-

М. К. Шохор-Троцкая

тодических приемов. Прежде всего больному многократно предлагались для прослушивания простые мелодии. Затем по­казывались предметные и сюжетные картинки, которые он должен был называть. Эти картинки многократно предъявля­лись в определенной последовательности. После упрочения возможности их называния в этой последовательности эти слова давали вразбивку, наконец с помощью наводящих во­просов, как пересказ прочитанного, и в процессе обсуждения назначения предметов слова соединяли во фразу.

Методика работы при сенсорной афазии больше основыва­лась на повторении, нежели на назывании слов, выделяемых при пении песни. Если больным с моторной афазией вначале предлагается мелодия без текста для непроизвольного всплы-вания слов, то больным с сенсорной афазией авторы предлага­ли мелодию одновременно с текстом. Достоинством методики является то, что она помогает растормозить речь больного с различными формами афазии.

В отношении больных с афазией некоторые авторы особо подчеркивают необходимость учета особенностей их личности, интересов, склонностей, их преморбидный уровень. «Все при­емы хороши, если они учитывают личность больного», — пи­шет Eisenson (1954). Этот автор рекомендует обращать особое внимание на восстановление смысловой стороны речи у боль­ных посредством создания множественных смысловых и грам­матических ассоциаций.

Монография советского психолога В.М. Когана (1962), обобщающая 25-летний опыт работы, представляет для лого­педов особый интерес тем, что в ней приводится оригинальная методика работы с больными афазией в резидуальной стадии восстановления. Методика восстановительной работы состоит из ряда приемов, при этом одним из основных является прием формирования словесно-предметных связей.

Автор считает, что не нужно спешить с введением в речь больного полной фразы. После возникновения возможности называния следует перейти к восстановлению местоимений,

стратегия и тактика восстановления речи______ >5§!

 

глаголов и т. д. Работу над глаголами надо начинать с инфини­тивной формы и лишь затем переходить к употреблению глаго­лов в различных временах и лицах.

Кроме Э.С. Бейн (см. «Альбом»), В.М. Коган рекомендовал раннее начало восстановления речи при афазии.

В.М. Коган подчеркивает, что фразеологические измене­ния глаголов усваиваются больными с большим трудом, и, как _и Gutzmann (1924), обращает внимание на то, что вспомога­тельные и модальные глаголы, местоимения, предлоги и сою­зы восстанавливаются в последнюю очередь. В тех случаях, когда прямое повторение-подражание не приводит к желае­мым результатам, В.М. Коган рекомендует пользоваться опти­ко-тактильным методом.

В 50—60-е гг. выходит серия работ по преодолению афазии в США, Венгрии и других странах.

Американский психолог Schuell (1953, 1955), так же как Wepman, считает, что восстановительное обучение надо начи­нать как можно раньше и что в основе процесса восстановле­ния лежит не обучение словам, а стимулирование нарушенных речевых процессов. Она полагает, что больной должен прежде всего слушать речь, схватывать ее содержание. Это не только улучшает понимание, но и развивает речь, чтение и письмо. Автор называет эти занятия «упражнениями на прислушива­ние».

В литературе имеется ряд высказываний о целесообразнос­ти раннего начала работы по восстановлению речевых функ­ций у сосудистых больных. Так, Zangwill (1947) считает, что Уже на раннем этапе нужна восстановительная речевая тера­пия, которая должна заключаться в проведении игр, концент­рирующих внимание больных, в поощрении их к высказыва­нию. Другой американский психолог Wepman (1951), рассмат­ривая вопросы восстановления речевых функций, обращает ^внимание на то, что восстановительное обучение надо начи­нать не позднее 6 месяцев после заболевания и даже сразу После инсульта, как только к больному вернулось сознание.

18,

vr M. К. Шохор-Троцкая

Основными приемами восстановительного обучения должны быть повторение, называние и закрепление слов путем показа больному различных картинок, записи слова на доске, списы­вания его, лепки предмета из пластилина, срисовывания его Одной из первых задач восстановления речи Wepman считает развитие понимания. С этой целью больному предлагается вы­полнять различные действия с предметами. Если он плохо по­нимает задание, ему многократно повторяют название предме­та. На этом этапе следует постоянно поддерживать разговор с больным. Стимулирование называния предметов, окружаю­щих больного, является основой методики.

Однако все вышеперечисленные методики, нащупанные разными авторами сугубо эмпирическим путем, появились за­долго до раскрытия нейропсихологических предпосылок раз­ных форм афазии и особенностей ВПФ Л.С. Выготским и А.Р. Лурия. В 50-е гг. нейропсихологи, соратники и ученики Л.С. Выготского и А.Р. Лурия открывают, не боюсь этого определе­ния, эру нейропсихологического подхода к пониманию пер­вично нарушенных предпосылок при разных формах афазии и методов их преодоления. Однако эмпирический подход к вос­становлению нарушенных функций из авторов «долуриевско-го» понимания нарушения ВПФ, несомненно, представляет определенный интерес, так как он обнаруживает как малоэф­фективные приемы преодоления моторной афазии, без пони­мания того, что моторная афазия неоднородна, так и подска­зывает очень продуктивные приемы по использованию ассо­циативных связей слов, необходимых для развития общения больного, и многое другое, что целесообразно использовать в работе с больными, со существу, при всех формах афазии.

В 1961, 1962, 1964, 1972 гг. публикуются первые совместные работы М.К. Шохор-Троцкой и Э.С. Бейн с описанием мето­дик растормаживания и стимулирования понимания и устной обиходной речи у больных с моторной афазией на раннем этапе после инсульта и впервые публикуется методика предуп­реждения аграмматизма типа «телеграфного стиля». Иными

стратегия и тактика восстановления речи

словами, уже в 50-е тт. берутся «на вооружение» работы Zang-will, Wepmann (1951) и Schuell (1953). Пионером в необходи-мости раннего этапа восстановления речи при афазии сосудис­того генеза является Э.С. Бейн.

Итак, краткое изложение основных рекомендаций и при­емов восстановления речи при афазии позволяет сделать вывод, что подавляющее их большинство было рассчитано на резидуальную стадию восстановления. Особенностям логопе­дической работы в ранней стадии после инсульта или тяжелой черепно-мозговой травмы посвящены лишь отдельные работы.

Мы привели столь подробный обзор литературы по восста­
новлению речи у больных с афазией первой половины XX в. не
только потому, что в нем, с нашей точки зрения, имеется мно­
жество полезных «находок» разных авторов, но и в связи с тем,
что, к сожалению, все вышеназванные авторы не были знако­
мы с работами предшественников, а ведь лишь на повторяю­
щихся ошибках и рациональных находках предшественников
можно и должно учиться.

>

3. ПРОБЛЕМА РАННЕГО ЭТАПА ВОССТАНОВЛЕНИЯ РЕЧИ ^Е

Проблема острого инсульта, занявшая в 50—60-е гг. XX в. одно из основных мест в сосудистой неврологии, поставила за­дачу разработки логопедических методов работы с этой катего­рией больных. Еще в 1955 году сотрудники Института невроло­гии АМН СССР Р.А. Ткачев, Э.С. Бейн, И.Я. Плотникова на основе статистической обработки большого количества на­блюдений за больными с афазией, прослеженными с этапа острого инсульта, писали, что при относительно раннем педа­гогическом вмешательстве у подавляющего большинства боль­ных как с легкими и средними, так и с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются более благоприятные результаты. Это связано с тем, что активное, стимулирующее, а затем и Перестраивающее речевую функцию вмешательство оказыва­йся особенно действенным, когда оно начинается на фоне

₁84.4^^.________________________ М. К. Шохор-Троцкая

самопроизвольного (спонтанного) процесса восстановления. Поэтому рационально-педагогическое воздействие тем более эффективно, чем раньше оно начато.

Все эти данные положили начало дифференцированному подходу к приемам восстановления речи у больных на раннем и резидуальном этапах восстановления речи у больных с афа­зией.

Особенности состояния больных с афазией на раннем эта­пе после инсульта ставят перед логопедом ряд специальных задач. Они заключаются в использовании таких логопедичес­ких методик, которые соответствуют характеру речевого рас­стройства в его начальной стадии и содействуют быстрому темпу и наиболее высокому уровню восстановления речевых функций.

Из обзора «довоенной» литературы видно, что подавляю­щее большинство существующих методик предназначено для больных с афазией в резидуальной стадии восстановления. Для восстановления речи у больных в ранней стадии фактически отсутствовали специальные или приспособленные к задачам этого этапа методики.

Нами обнаружено, что никакого «телеграфного стиля» не существует, поскольку это результат неправильного восстано­вительного обучения, в основе которого лежала постановка звуков при помощи зондов и шпателей и введение звуков у больных с эфферентной моторной афазией в существитель­ные. Как только была изменена методика работы и в работу с больными было введено стимулирование понимания речи на слух, через слух, то есть через сохранную височную долю, затем через опору на чтение, а при афферентной моторной афазии при использовании автоматизированных речевых рядов в виде стихотворений и небольших текстов, которые ло­гопед читал вместе с больным, происходило восстановление чувства языка при обеих формах моторных афазий как обыч­ной части общения.

Вот этот прием и позволил показать, что возможно соеди-

Стратегия и тактика восстановления речи ^^^^

нить, сблизить друг с другом синтаксис, предикативность уст­ной речи и предикативность внутренней речи — эти два совер­шенно разных явления, в связи с этим не следовало «глушить» при эфферентной моторной афизии внутреннюю речь больно­го при помощи насильственного называния всех окружающих предметов, а идти путем сближения группы сказуемого устной речи с группой сказуемого во внутренней речи, в которой пре­дикат может быть выражен существительным, о чем неодно­кратно говорил Л.С. Выготский.

Надо помнить, что огромную роль в синтаксисе играет не только порядок слов, но и интонация, тональность. В некото­рых языках тональность определяет синтаксис, она определяет подлежащее и сказуемое. Например, в китайском языке подле­жащее и сказуемое зависит от того, с какой тональностью про­износится слово. Или, допустим, место расположения созвуч­ных глагола или существительного в английском языке опре­деляет, где здесь глагол или где существительное, на каком месте, в какой последовательности стоят эти слова по отноше­нию друг к другу.

Поэтому лингвистический подход должен быть очень-очень осторожным, а не глобальным, не простым, не без учета нейропсихологии и особенностей лингвистики того или иного языка.

Очень большой вклад в теорию и практику преодоления афазии внесла Н.Н. Трауготт, впервые определившая чрезвы­чайно большую роль в восстановлении высших психических Функций чтения и письма.

В настоящее время в отечественной афазиологии существу­
ет несколько направлений восстановления высших психичес­
ких функций. Наиболее разработанной системой восстанови­
тельного обучения при афазии мы считаем принципы и мето­
ды восстановления высших психических функций,
Разработанные Э.С. Бейн (1964, 1970, 1975) и Л.С. Цветковой
(1988) в санкт-петербургской школе афазиологов, логопедов,
Работавших под руководством Н.Н. Трауготт.,

М. К. Шохор-Троцкая

Основными положениями теории восстановительного обу­чения при афазиях Л.С. Цветковой являются: тщательный нейропсихологический анализ нарушения функций, то есть выявление первично нарушенной предпосылки; использова­ние сохранных анализаторных систем, афферентация в качест­ве опоры на обучение — этот принцип основывается на учении о функциональных системах и их пластичности, представле­нии о их полирецепторности и о запасном фонде афферента-ций; принцип учета личности больного, принцип программи­рованного обучения.

Свою монографию «Нейропсихология реабилитации боль­ных» Л.С. Цветкова, подробно излагающая различные приемы и методы восстановительного обучения больных с афазией при локальных поражениях головного мозга, завершает словами А.Р. Лурия, что «мозг человека является органом, регулирую­щим всю его деятельность, и поражения мозга, которые носят обычно стойкий характер, надолго выключают человека из ра­боты, а иногда даже и из нормального общения с окружающи­ми... Какие меры должны быть приняты для того, чтобы вклю­чение в жизнь пошло по наиболее рациональным путям?» На этот вопрос своего учителя она отвечает, что ею в этой моно­графии «дан лишь частичный ответ, более полный ответ — дело будущего» (с. 322).

Л.С. Цветкова, решая проблему преодоления нарушений высших психических функций при афазии, последовательно опиралась на учение А.Р. Лурия о высших психических функ­циях человека.

В связи с этим приведем краткий обзор основных положе­ний А.Р. Лурия к проблеме перестройки нарушенных функции и динамической организации всех функций мозга и, несо­мненно, огромного вклада в эту проблему Л.С. Выготского.

А.Р. Лурия, ссылающийся неоднократно на работы Н-И-Бернштейна и П.К. Анохина, пишет, что протекание каЖД°^и функции предполагает ряд последовательно и одновременн

Стратегия и тактика восстановления речи

оаботающих систем и что «выпадение того или иного звена этой системы сказывается на конечном эффекте и вызывает перестройку всей системы...» или создание условий для пере­стройки и восстановления системы.

И.Н. Филимонов указывает, что «функция по своей приро­де не может быть связана с каким-нибудь единичным центром, _и говорит о «сукцессивной и симультанной поэтапной локали­зации функций... у функции имеется возможность включаться в другие функциональные системы. И что очень существенно, восстановление функции следует трактовать не как ее переме­щение в какой-то новый центр, а как ее реорганизацию в но­вую динамическую структуру, широко (подчеркнуто нами. — U. Ш.-Т.) размещенную по коре головного мозга и нижележа­щим образованиям» (А.Р. Лурия, 1969, с. 29).

Наш подход к восстановлению речевых функций при афа­зии основан на этой основополагающей концепции А. Р. Лурия о путях перестройки сохранных функций коры головного мозга для преодоления той или иной первично нарушенной при разных формах афазии.

И наконец, общеизвестным положением об особенностях высших психических функций, которое приводит А.Р. Лурия, является правило различного влияния «очага» на различных этапах развития функции.

«Джексон указывал на то, что очаговое поражение мозга
может вызвать нарушение произвольного, сознательного упот­
ребления функции, оставляя, однако, сохранным ее непроиз­
вольное проявление». К проблеме компенсации высших пси­
хических функций мы можем отнести следующие слова А.Р.¹
•^Урия: «Очаговое поражение мозга, как правило, никогда не со­
провождается полным выпадением функции, но чаще ведет к ее'
Дезорганизации, в результате которой она проявляется лишь в из-
^Мененном виде...» (А.Р. Лурия, там же). '

А.Р. Лурия, раскрывая проблему мозговой организации' психических функций, пишет, что «мы обязаны

М. К. Шохор-Троцкая

Л.С. Выготскому (1960, с. 375—383, 384—393) подробным обо­снованием положения, что высшие психические функции могут существовать только благодаря взаимодействию высоко дифференцированных мозговых структур, каждая из которых вносит свой специфический вклад в динамическое целое и участвует в функциональной системе в своих собственных ролях».

И далее А.Р. Лурия (2000) на примере формирования навы­ка письма показывает все его этапы в процессе обучения. Со­отношение отдельных компонентов навыка, входящее в состав высших психических функций, не остается неизменным на последовательных этапах их развития. В связи с этим наруше­ние относительно элементарных процессов чувственного ана­лиза и синтеза, необходимого, например, для формирования речи, чтения, письма, в раннем детстве имеет решающее зна­чение, вызывая недоразвитие всех функциональных образова­ний, которые должны надстраиваться над ними (так, наруше­ния своевременного формирования первичных полей темен­ной, затылочной и височной долей ведет в соответствии с функциями этих долей моторную или сенсорную алалию, спе­цифический аграмматизм в речи слепых и глухих детей с их де­фектами в устной и письменной речи).

4. ВОПРОСЫ«ПЕРЕСТРОЙКИ» ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

А.Р. Лурия (1950) пишет, что «каждая высшая психическая функция включает в свой состав много звеньев и опирается на совместную работу многих участков коры головного мозга, каждый из которых играет в осуществлении целой функцио­нальной системы свою, особую роль». Это положение можно раскрыть на примере, подвергнув анализу какую-либо одну хо­рошо изученную психическую функцию. Мы выбираем

 

Стратегия и тактика восстановления речи

этой цели деятельность письма, поскольку эта функция в свое время исследовалась нами специально.

Для того чтобы человек мог написать диктуемое ему слово, он прежде всего должен подвергнуть его звуковой состав акус­тическому анализу. Этот анализ заключается в выделении из сплошного звукового потока отдельных дискретных элемен­тов — звуков, в определении их существенных «фонематичес­ких» признаков и в сопоставлении их по данным признакам с другими звуками речи. Акустический анализ и синтез, кото­рый, кстати сказать, занимает целый «добукварный» период обучения письму, осуществляется, как это показали специаль­ные исследования (Л.Н. Назарова, 1952 и др.), при ближайшем участии артикуляций. В дальнейшем звуковой состав слова «перешифровывается» в зрительные образы букв, которые под­лежат записи. Каждый выделенный при участии слуха и арти­куляции звук речи прочно связан с определенным зрительным образом буквы, или графемой, которая может быть изображена различным образом (в виде заглавной или строчной, простой или стилизованной буквы). «Перешифровка» каждой фонемы в зрительную схему графемы должна осуществляться с учетом ее топологических свойств и пространственного расположения ее элементов. Этот акт подготавливает третий этап процесса письма — «перешифровку» зрительных схем букв в кинестети­ческую систему последовательных движений, необходимых Для их записи. Движения записи букв представляют собой сложную «кинетическую мелодию», требующую определенной организации двигательных актов в пространстве, определен­ной из последовательности, плавной денервации движений и т.д. Следует вместе с тем отметить, что удельный вес каждого Из этих моментов не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых его этапах основ­ное внимание пишущего направляется на звуковой анализ ^слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся Навыке письма эти моменты отступают на задний план и уси-