В поле нашего исследование наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).
Задержка психического развития (ЗПР) – это темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморегуляции поведения, примитивностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе.
ЗПР представляет собой обратимые нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, сопровождающиеся специфическими трудностями в обучении.[9] Число лиц с задержкой психического развития достигает 15-16% в детской популяции. Поскольку развитие различных психических функций у детей происходит неравномерно, обычно заключение «задержка психического развития» устанавливается детям-дошкольникам не ранее 4-5 лет, а на практике - чаще в процессе школьного обучения. Рассмотрим следующие факторы, которые могут повлиять на возникновение задержки психического развития.
Таблица 1 - Причины задержки психического развития младших школьников
| Биологические факторы | 1. Патология беременности, внутриутробные инфекции, внутричерепные родовые травмы, недоношенность, ядерная желтуха новорожденных, ФАС и т. д., приводящие к так называемой перинатальной энцефалопатии. 2. тяжелые соматические заболевания ребенка, черепно-мозговые травмы, эпилепсия и эпилептическая энцефалопатия и др., возникающие в постнатальном периоде и раннем детском возрасте. 3. ЗПР иногда имеет наследственную природу и в некоторых семьях диагностируется из поколения в поколение. |
| Социальные факторы | 1. Гипоопеки или гиперопека. 2. Авторитарный характер воспитания. 3. Социальной депривации. 4. Дефицита общения со сверстниками и взрослыми. |
Задержка психического развития имеет разновидности, которые значительно влияют на постановку коррекционно- развивающей программы. Наиболее распространённая классификация ЗПР выдает Лебединская [11]. В современной коррекционной педагогике используют именно данную классификацию.
Таблица 2 – Классификация задержки психического развития
| Варианты задержки психического развития | Особенности проявления |
| Конституционального происхождения | Детям свойственен инфантильный тип телосложения, детская мимика и моторика, а также инфантильность психики. Эмоционально-волевая сфера этих детей как бы находится на уровне детей более младшего возраста, а в поведении преобладают эмоциональные реакции, игровые интересы. |
| Соматогенного происхождения | Связана с длительными хроническими заболеваниями. У детей отмечается большая физическая и психическая истощаемость. У них формируются такие черты характера, как робость, боязливость, неуверенность в себе. |
| Психогенного происхождения | Неблагоприятные условия воспитания. Страдает эмоционально -волевая сфера. При педагогической запущенности, формируется психическая неустойчивость, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности. При гиперопеке появляются эмоциональная холодность, неспособность к волевому усилию, труду. При авторитарном наблюдается невротическое развитие личности, формируется робость, боязливость, отсутствие инициативы, самостоятельности. |
| Церебрально-органического генеза | Органическое поражение ЦНС на ранних этапах онтогенеза. При этой форме ЗПР, наряду с признаками замедления темпа развития, имеются и симптомы повреждения ЦНС. Нарушения познавательной деятельности у детей с минимальной мозговой дисфункцией носят мозаичный характер. |
Особенности диагностики детей с ЗПР и основные наблюдения и изучение сопровождающей документацией
Портрет младшего школьника с ЗПР:
Несоответствие интеллектуальных способностей ребенка календарному возрасту. Особое состояние нервной системы: утомляемость, головные боли от напряженной деятельности. Слабая устойчивость внимания, легкая отвлекаемость, низкая работоспособность. Недостаточный уровень развития восприятия. Слабая продуктивность произвольной памяти. Низкая познавательная активность. Нарушение речи (устной, письменной). Особенность общения младших школьников с ЗПР является узость социальных связей. Эмоциональное отношение к товарищам. Основные мотивы общения – игровые. Недостаточная устойчивость отношений. Ценно: сочувствие, сопереживание, безопасность общения.
В первую очередь, что может учитель начальных классов наблюдать за учениками, как взаимодействует с другими, как происходит учебный процесс. Подмечая, некоторые признаки, нужно записать их и проработать.
Методика «Запоминание 10 слов» (по А. Р. Лурия)[18]
Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения. Использование методики дает дополнительную информацию о возможности целенаправленной и длительной работы ребенка со слухоречевым материалом. Для запоминания используются простые, частотные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа. В зависимости от целей исследования количество повторов ограничено (чаще всего 5 повторов) либо слова повторяются вплоть до полного запоминания (9-10 слов). Анализируемые показатели: объем слухоречевого запоминания; скорость запоминания данного объема слов; объем отсроченного воспроизведения; особенности мнестической деятельности; особенности слухового, в том числе фонематического, восприятия. Запоминание в объеме 9±1 слово доступно здоровым детям. Отсроченное воспроизведение в объеме 8±2 слова доступно 80% детей данной возрастной группы. Для детей младше 7 лет используется словарный материал меньшего объема (5-8 слов).
Методика Пьерона — Рузера
Данная методика используется для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения. Одновременно можно отметить особенности темпа деятельности, проявление признаки утомления и пресыщения. Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, развитии элементарных графических навыков. В верхней части бланка геометрические фигуры помечаются условными обозначениями. Перед ребенком кладется чистый и дается четкие указания «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треугольнике — вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе — вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал». Желательно фиксировать, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры на образец. В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или небрежно, так как это отражается на темпе работы. Хорошими результатами выполнения методики считаются: быстрое запоминание условных обозначений; ситуация, когда после первой заполненной строчки ребенок перестает смотреть на образец; незначительное количество ошибок (1-2 за 3 минуты).
Методика для исследования уровня сформированности понятийного мышления
Методика является модификацией классической методики формирования искусственных понятий, предложенной Л. С. Выготским-Сахаровым в 1930 году, и направлена на исследование уровня развития абстрактных обобщений и их классификации, выявление возможностей объединения наглядно представленных абстрактных объектов на основе выделения одного или нескольких ведущих признаков[19]. Данный вариант методики предлагает 25 реалистических изображений объемных фигур, отличающихся различными признаками. Фигуры расположены на 2-х листах, с правой стороны каждого из которых в случайном порядке расположены изображения фигур, точно копирующих набор фигур из методики Выготского-Сахарова. В левой части листа, вверху и внизу, расположены так называемые фигуры-эталоны.
При анализе результатов в первую очередь необходимо обращать внимание на отношение ребенка к заданию, понимание и удержание инструкций и следование им. Также необходимо оценить степень заинтересованности ребенка в выполнении нового для него вида деятельности.
Следует особо отметить, что с помощью данной модификации выявляется уровень именно актуального понятийного развития, то есть определяется тот ведущий признак, который характеризует уровень актуального развития понятийного мышления и который, как показывает практика, существенно может отличаться от «знаемого».
Материалы используются для выявления трудностей в понимании и употреблении предлогов при анализе взаиморасположения объектов. Вначале целесообразно исследовать понимание предлогов на конкретных предметах. В данном случае подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от. Целесообразно начинать это исследование с анализа расположения объемных геометрических фигур, переходя к анализу расположения персонажей сюжетной картинки «Звери идут в школе». Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций. Анализируются такие понятия, как: первый, последний, ближе всего к..., дальше всего от..., предпоследний, следующий за... и т.п.
Понимание временных последовательностей и интервалов времени
Оценивается правильное понимание ребенком временных последовательностей и временных интервалов и его умение их анализировать, что является важным параметром формирования пространственно-временных представлений. Материал либо прочитывается ребенком самостоятельно, либо, при условии сохранной слухоречевой памяти, предъявляется на слух. При этом ребенок должен дать устный ответ. Данные задания могут быть использованы при групповом тестировании детей, владеющих письменной речью в пределах программного материала.
Учителю начальных классов дается возможность анализировать продукты учебной деятельности, делать выводы, поскольку все это является отражением психической составляющей. У ребенка может быть задержка психического развития, если наблюдается неряшливость, длительный период формирования навыка (пропускать клеточки, строчки, заглавная буква, сокращения, точка-запятая при перечислении и пр.), тетради по русскому языку и математике – как будто два разных ребенка, оформление краткой записи с постоянными ошибками.
«Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей», С.Д.Забрамная, О.В.Боровик.[20]
Выводы по 1 разделу
Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача налаживания системы инклюзивного образования требует решения на государственном уровне. Именно инклюзивное образование обеспечит детям с особыми образовательными потребностями равные с их здоровыми сверстниками возможности развития, необходимого для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество.
Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой образования не только детей с особыми образовательными потребностями, но и здоровых детей. Инклюзия дает право на образование каждому независимо от соответствия или несоответствия критериям школьной системы. Школа выполняет не только образовательные функции, но и является основной сферой жизнедеятельности ребенка. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности, имеющей свою собственную образовательную траекторию. Вместе с тем, ученики в школе находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать взаимоотношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы. Можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает выработать такие качества, как гуманность, толерантность, готовность к помощи. Инклюзивное образование является принципиально новой системой, где ученики и педагоги работают над общей целью – доступным и качественным образованием для всех без исключения детей.
В основе инклюзивного образования заложена позиция, согласно которой не дети созданы для школы, а школа создана для детей, т.е. школа должна учитывать потребности детей, а не дети должны подходить под те или иные рамки, которые установила школа. До этого было интегрированное образование, которое закреплено в Стандартных правилах, и процесс обучения детей-инвалидов в обычных школах назывался «интегрированным образованием». Но сообществу инвалидов, родителей детей-инвалидов не очень-то нравилось интегрированное образование. Потому что оно, скорее, подразумевало: есть человек больной, он другой, не такой, как все, и есть общество, нормальное, и этого больного человека нужно как-то интегрировать в это нормальное общество. Тогда как инклюзивное образование говорит о том, что мы все здесь разные, и каждый по-своему особенный, но все мы принадлежим к этому конкретному сообществу. И все дети - одаренные, плохо владеющие русским языком или инвалиды, -которые живут на определенной территории, имеют право идти в ту или иную школу. Все они - Дети.
Работа по коррекции недостатков ребенка с особенностями в развитии начинается, прежде всего, с качественной диагностики. Любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях становления его личности. Правильность же заключения зависит не только от правильно подобранных психодиагностических методов, но и от профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих методов. Диагностика будет эффективной если правильно выбрать методики, учитывая особенности ребенка, анализировать полученную информацию.
Дети с задержкой психического развития, пришедшие в школу, начинают испытывать трудности в обучении. У них недостает сформированности некоторых психических функций, умений, навыков, они не успевают за другими учениками, т.к. им не хватает знаний для усвоения даваемого в общеобразовательной школе материала.
У детей с ЗПР психическое недоразвитие ярко выражено в снижении обучаемости. Но если таким детям оказать вовремя специальную коррекционно-педагогическую помощь, они в состоянии будут догнать своих нормально развивающихся сверстников.
Коррекционно- развивающие программы должны совершенствовать и развиваться, поскольку инклюзивное образование также развивается и процветает в настоящий момент. Учителю, воспитателю или другому специалисту нужно делиться опытом, эффективными методиками и приемами, чтобы дополнять и расширять простор коррекционно- развивающих программ.