Общение как восприятие людьми друг друга – перцепция. 7 глава

Это стресс и избы­точная стимуляция жизни в большом городе.

 

 

 

 

73. Исходя из теорий социализации, предложите программу коррекции проблем родителей и детей (Социализация).

1. Социализация (по Свенцицкому А.Л.) – это процесс, посредством которого индивид становится членом общества, усваивая его нормы и ценности, овладевая теми или иными социальными ролями. При этом старшее поколение передает младшим свои знания, формирует у них умения, необходимые для самостоятельной жизни. Социализация (по Батаршеву А.В.)– это процесс становления и активного воспроизведения индивидуумом общественного опыта, в результате которого он становится личностью и приобретает необходимые для жизни среди людей умения, навыки и привычки, то есть то, что иногда называют психологическими образованиями.

По словам Леонтьева, «движение истории невозможно без активной передачи новым поколениям достижений человеческой культуры, без воспитания».Социализация является «интерактивным» процессом, поскольку подразумевает, прежде всего, взаимодействие представителей старших и младших поколений – как непосредственное в виде контактов «лицом к лицу», так и опосредованное массовыми коммуникациями. Именно посредством систематического взаимодействия с другими людьми у индивида формируются свои собственные убеждения, моральные стандарты, привычки – все то, что создает уникальность личности. Имеющиеся в науке данные наблюдений за детьми, которые несколько лет прожили в изоляции, показывают, что нормальное физическое и психическое развитие невозможно без систематических контактов с людьми. (Пример: дети – Маугли; сестры Ала и Камала из Индии, прожившие несколько лет в стае волков; дети из сиротских приютов с синдромом госпитализма).

Специалисты выделяют следующие этапы социализации:

1. Ранняя социализация (от рождения до поступления в школу).

2. Обучение (с момента поступления в школу до окончания очных форм обучения).

3. Социальная зрелость.

4. Завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности).

Данные стадии примерно соответствуют принятой возрастной периодизации человеческой жизни: детство, юность, зрелость, старость. Первоначально различные теории социализации рассматривали ее как односторонний процесс воздействия общества на ребенка с целью формирования такой личности, которая могла бы «вписаться» в соответствующие социальные структуры. Исследования, проведенные во второй половине ХХ века, позволяют сформировать новые представления о социализации – модель взаимозависимости. В соответствии с этой моделью ребенок выступает активным участником процесса собственного социального развития.

2. Теории социализации.

Чарльз Кули. Концепция «зеркального Я»	Кули одним из первых в начале ХХ века выступил с теорией формирования личности посредством социального взаимодействия. Теория социализации основана на концепции «зеркального Я»: образ «Я» индивида является отражением того, как другие воспринимают данного индивида.
Д. Мид. Концепция «генерализован-ного другого».	Мид считал, что не может быть никакого «Я», отдельного от общества. Дети развивают свое «Я» по мере того, как они учатся принимать роль других людей и смотреть на свое собственное поведение глазами других. Это происходит в рамках двух стадий. На игровой стадии ребенок изображает кого-то. Позднее дети учатся представлять себе поведение других людей, уже не пытаясь играть в их роли. Хотя источники человеческого «Я» коренятся в обществе, Мид полагал, что каждая личность является уникальным действующим лицом социальных процессов.
З. Фрейд. Психоаналитическая концепция	Критические фазы развития личность есть фазы социализации. По мере того, как ребенок активно пытается удовлетворить свои биологические потребности, он вознаграждается или наказывается родителями за свое поведение. Таким образом, ребенок учится контролировать свои импульсы. Однако, по мнению Фрейда, конфликт между неосознаваемыми желаниями и социальными требованиями будет всегда.
Жан Пиаже.	Когнитивные способности ребенка развиваются по мере прохождения им ряда стадий, каждой из которых свойственно овладение новыми навыками в познании окружающего мира: - стадия сенсомоторного интеллекта (до 2-х лет); - стадия интуитивных операций (от 2-х до 6-ти лет); - стадия конкретных операция (до 12 лет); - стадия формальных операций (от 12-ти до 15-ти лет).
Колберг Л. Теория морального развития.	Основываясь на теории Пиаже, Колберг выделил шесть стадий моральных суждений, соответствующих трем уровням морального развития. Моральное развитие того или иного человека может закончиться по достижению им какого-то уровня. Однако концепция Колберга подвергается резкой критике за то, что она не показывает связь между моральным суждением и моральным действием.
Эрик Эриксон.	Эриксон выделил восемь стадий развития, каждая из которых характеризуется кризисом идентичности или изменяющимся определением своего «Я»: - «доверие – недоверие» (младенчество); - «автономия – стыд» (раннее детство); - «инициатива-стыд и сомнение» (позднее детство); - «трудолюбие – неполноценность» (школьный возраст); - «идентичность – смешение ролей» (юность); - «близость – изоляция» (начало взрослого периода); - «генеративность – стагнация» (средний возраст); - «целостность Эго – отчаяние «(старость).

На каждом этапе социализации личность приобретает и осваивает те или иные социальные роли, включается в новые социальные группы, пытается реализовать себя. На этом можно выстроить коррекционную работу по преодолению проблем родителей и детей.

Внедрение любой программы по профилактике и коррекции отношений родителей и детей предполагает три основных оси:

1. Индивидуальная работа с ребенком.

2. Предоставление ребенку права свободы и выбора.

3. Работа с семьей.

Этапы коррекционной работы:

Первичная консультация.	Как правило, происходит в форме беседы. Инициатором беседы могут выступать различные агенты социализации, но чаще это агенты первичной социализации (родители, близкие родственники).
Подбор методик для первичной диагностической работы.	Непосредственная работа практического психолога: на базе полученных данных сформулировать рабочую гипотезу и подобрать адекватные для конкретного случая методики.
Диагностическая работа.	Применение пакета диагностических методик с целью подтверждения или опровержения предполагаемой гипотезы, уточнения данных, выявления компенсаторных возможностей семьи.
Обработка полученных результатов.	Обработка полученных данных производится соответственно примененным методикам.
Подготовительная работа.	Формулирование целей, задач, коррекционной работы; разработка собственно программы.
Коррекционное воздействие.	Наиболее сложный этап коррекционной работы: изменение отношений в системе «родитель – ребенок».
Контрольное диагностическое обследование.	Применение тех же диагностических методик, что и при первичном обследовании.
Подведение итогов работы.	Обсуждение результатов совместной работы.

 

 

Возможные направления помощи родителей детям:

1. Компенсаторно-развивающее направление. Зачастую дети по тем или иным причинам бояться делать то, что необходимо для приобретения жизненного опыта, хотя его сверстники уже делают это. Агенты первичной социализации могут оказать компенсаторно-развивающую помощь. (Например, разобраться со страхами ребенка).

2. Расширение взрослыми детских границ. Это возможно за счет увеличения числа мест, где ребенок бывает вместе с родителями, которые выступают как носители норм и правил. Важно, чтобы при этом взрослые могли открыто обсуждать все, что ребенку непонятно или страшно.

3. Открытие мира природы ребенку.

4. Формирование у ребенка образа и чувства родины. Поиск личностной идентификации непременно связан с проблемой этнокультурного самоопределения.

5. Раскрытие духовно-нравственного плана взаимоотношений человека с окружающим миром. Именно агент первичной социализации (родитель) объясняет ребенку нравственную сторону его взаимодействия с теми или иными объектами.

 

Правильные взаимоотношения между ребенком и родителями – это важнейший фактор эффективной социализации ребенка. При нарушении этих взаимоотношений ребенок испытывает разочарование и склонен к различного рода проступкам.

«Правильные» взаимоотношения это те, в которых взрослый:

- сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления самооценки последнего;

- помогает ребенку избежать ошибок;

- помогает ребенку поверить в себя и свои силы;

- поддерживает ребенка при неудачах.

Коррекционная работа с родителями заключается в том, чтобы научить их поддерживать ребенка, а для этого, возможно, придется изменить привычный стиль общения. Вместо того, чтобы обращать внимание на ошибки и плохое поведение ребенка, взрослому придется сосредоточиться на позитивных сторонах его поступков и поощрении того, что он делает.

Поддерживать ребенка - значит верить в него. Вербальным или невербальным способом родитель сообщает ребенку, что верит в него и его силы и способности. Ребенок нуждается в поддержке даже тогда, когда ему хорошо.

Для нормального развития ребенка иногда требуется коррекция всех семейных отношений:

- завышенные требования родителей;

- соперничество братьев и сестер (сиблингов);

- чрезмерные амбиции ребенка.

Однако существуют и ложные способы, так называемые ловушки поддержки: гиперопека, навязывание нереальных стандартов; стимулирование нездорового соперничества со сверстниками.

Принципы коррекции взаимоотношений взрослых и детей:

1. Опора на сильные стороны ребенка.

2. Избегание подчеркивания промахов ребенка.

3. Проявление удовлетворения ребенком.

4. Демонстрация любви и уважения к ребенку.

5. Помощь в анализе и синтезе жизненных ситуаций ребенка.

6. Проведение достаточного количества времени в общении с ребенком.

7. Юмор – прекрасное средство для сглаживания конфликтов и непонимания.

8. Необходимо позволять ребенку самому решать возникающие проблемы (по мере его возможностей).

9. Принятие индивидуальности ребенка как данности.

 

 

74. Исходя из теорий социальной установки, предложите программу комплексной коррекции асоциального поведения детей (Социальная установка. Структура установки. Поведение).

План ответа:

1. Понятие социальной установки.

2. Связь между установками и поведением человека.

3. Программа коррекции асоциального поведения детей.

1. Социальная установка – это предрасположенность индивида определенным образом оценивать других людей, различные объекты, явления или идеи. Важность изучения установок обусловлена тем, что они, так или иначе, влияют на поведение человека.

Выделяют три различных компонента установки: когнитивный, аффективный (эмоциональный) и поведенческий. Три источника оценочного суждения – мнения, чувства и прошлое поведение могут детерминировать установки как каждый из них сам по себе, так и в сочетании друг с другом. Иногда четвертым детерминантом установки называется процесс мотивации.

Основой многих установок личности являются ее социальные ценности. Основой многих установок личности являются ее социальные ценности. Значимость, которую человек придает тем или иным ценностям, определяет, насколько они будут влиять на его установки.

Имеется ряд теорий формирования установки. (Это теории научения, когнитивного соответствия, баланса, когнитивного диссонанса, самовосприятия).

2. Степень влияния установок на поведение издавна служит предметом исследовательских дискуссий. Общепризнано, что имеются существенные вариации в соответствии установок людей их поведению. Одной из попыток анализа влияния установок на поведение является теория запланированного поведения Эйзена (1985 год). В соответствии с данной теорией то или иное поведение осуществляется на основе определенных соображений – того, что люди думают о последствиях своих действий, и они принимают обдуманные решения с целью достичь намеченных результатов. Здесь намерение человека выступает в качестве своеобразного ключа, предшествующего его поведению. Именно поведенческое намерение, а не установка, само по себе предсказывает последующее поведение.

По Эйзену, три фактора (установка по отношению к определенному поведению, субъективные нормы и воспринимаемый контроль), сочетаясь вместе, обуславливают намерение человека действовать тем или иным образом. Используя знания теории социальной установки возможно корректирование поведения людей, в том числе асоциального поведения детей и подростков.

3. В 1987 – 1997 годах ХХ века проводилось масштабное исследование в Москве и Мурманске на предмет нарушения поведения у детей. Было выявлено:

- дезадаптация разного уровня;

- психические заболевания;

- гипердинамический синдром;

- социальная депривация.

Существует дифференцированный подход к характеристике отклоняющегося поведения:

1. Отклонение не является нарушением социальных и этических норм.

2. Нарушение не является правонарушением, но если не проводить коррекционную работу, может стать им.

3. Правонарушение (делинквентное поведение).

4. Отклонение в поведение, обусловленное патологическими факторами.

Асоциальное поведение = девиантное поведение.

 

Девиантное поведение – это поведение, отклоняющееся от норм и правил, принятых в данном сообществе. Это может быть отдельный поступок или система поступков.

В психологии поступок рассматривается как сознательное действие, в котором человек утверждает себя как личность в отношениях с другими людьми и отношении к самому себе.

Отклоняющееся от нормы поведение ребенка характеризуется действиями, словами, жестами, тоном речи, смыслового подтекста, носящими асоциальный характер. Разумеется, необходимо коррекционное вмешательство.

Коррекция – это:

1. Исправление недостатков развития ребенка при помощи психологических, педагогических, лечебных и технических средств.

2. Система специальных по своей сути психолого-педагогических мероприятий, направленных на ослабление недостатков социального и физического развития.

3. Психолого-педагогическое воздействие на психику отдельного ребенка с целью исправления какого-либо недостатка развития в случае необходимости.

Основная цель коррекции – это успешная (эффективная) социализация ребенка в человеческом сообществе.

Коррекционная работа (этапы):

1. Определение причины асоциального поведения.

2. Создание условий для воспитания и развития ребенка (устранение травмирующих факторов).

3. Физическое развитие ребенка, включающее в себя режим питания, сна – бодрствования; трудовой деятельности – отдыха.

4. Занятия с психологом, коррекционным педагогом, возможно, логопедом.

5. Использование таких направлений как музыкотерапия, библиотерапия, развитие мелкой и крупной моторики, при необходимости, медикаментозное лечение.

6. Посещение общественных воспитательных мероприятий (утренники, школьные праздники).

7. Семейная терапия: проведение семейной дискуссии, психотерапевтической беседы с родителями ребенка, индивидуальное консультирование, коррекция взаимоотношений ребенка и родителей.

8. Интеграция ребенка в детском коллективе.

 

Таким образом, исходя из теории запланированного поведения Эйзенка, коррекционная и превентивная (профилактическая) работа будет включать в себя:

- изменение представлений и установок детей и подростков о нормах поведения;

- знакомство с ответственностью за проявления асоциального поведения;

- обучение планированию своих действий;

- обучение предвосхищению последствий асоциальных действий;

- обучению методам самоконтроля.

 

 

75. Предложите варианты использования когнитивного диссонанса для реформирования негативных социальных стереотипов (Стереотипы. Когнитивный диссонанс).

Стереотип — это социальная установка с застывшим, нередко обедненным содержанием когнитивного компонента. Когда мы говорим о стереотипном мышлении, мы имеем в виду ограниченность, узость или устарелость представлений человека о тех или иных объектах действительности или о способах взаимодействия с ними.

Стереотипы бывают полезны и необходимы как форма экономии мышления и действий в отношении достаточно простых и стабильных объектов и ситуаций, адекватное взаимодействие с которыми возможно на основе привычных и подтверждаемых опытом представлений. Там же, где объект требует творческого осмысления или изменился, а представления о нем остались прежними, стереотип становится тормозом в процессах взаимодействия личности с действительностью. Иными словами, «нормальная» социальная установка может превратиться во «вредный» (негативный) стереотип. Другими причинами возникновения стереотипов такого рода обычно бывают недостаток знаний, догматичное воспитание, неразвитость личности или остановка по каким-то причинам процессов ее развития.

Используя теорию когнитивного диссонанса можно реформировать негативные социальные стереотипы человека.

Суть теории когнитивного диссонанса состоит в следующем: наши установки и стереотипы изменяются потому, что мы вынуждены поддерживать согласованность между нашими знаниями. Таков смысл теории когнитивного диссонанса Леона Фестингера (Leon Festinger, 1957). Согласно теории, мы чувствуем напряжение («диссонанс»), когда две мысли или два убеждения («когниции») психологически несовместимы. Подобное происходит, когда мы решаемся сказать или сделать то, в отношении чего у нас смешанные чувства. Фестингер утверждает, что для уменьшения неприятного ощущения мы зачастую приспосабливаем наше мышление.

Теория диссонанса, главным образом, имеет отношение к расхождениям между поведением и установками. Мы осознаем и то и другое. То есть, если чувствуем непоследовательность, у нас появляется ощущение необходимости перемен. Это дает нам возможность объяснить, почему курильщики оправдывают курение и почему половина любителей сигарет не согласилась с некурящими, которые почти полностью разделили мнение, что курение «действительно так опасно, как об этом говорят». Таким образом, если мы сможем уговорить других принять новую установку, их поведение, соответственно, будет изменяться. Или если мы сможем заставить людей вести себя иным образом, их установка изменится (это эффект самоубеждения).

 

Связь поведения с изменением установки

Согласно теории когнитивного диссонанса, после совершения поступка, противоречащего нашим установкам, мы чувствуем напряжение. Чтобы уменьшить его, мы ищем внутренние оправдания своему поведению. Далее теория диссонанса исходит из следующего: чем меньше внешних оправданий для совершенного нами нежелательного поступка, тем больше мы чувствуем за него ответственность, и, следовательно, тем больший диссонанс возникает, и тем больше изменяются установки.

Кроме того, изменение установки всякий раз происходит в том случае, когда в когнитивной структуре индивида возникает несоответствие, например, сталкивается негативная установка на какой-либо объект и позитивная установка на лицо, дающее этому объекту позитивную характеристику. Несоответствия могут возникать и по различным другим причинам. Важно, что стимулом для изменения установки является потребность индивида в восстановлении когнитивного соответствия, т.е. упорядоченного, "однозначного" восприятия внешнего мира.

 

 

 

 

76. Профессиональная этика пользователей психодиагностических методик при проведении обследования старшеклассников для выявления причин неуспеваемости (Нормы проф. Этики. Нормы разработчиков пользователей тестовых методик).

 

Работа психодиагноста предъявляет к нему ряд важных требований. Самые простые и очевидные — это умение располагать к себе людей и доскональное знание исполь­зуемых психодиагностических методик и условий их при­менения. Кроме того, каждому психологу, работающему в области психодиагностики, необходимо знать и соблю­дать важнейшие профессионально-этические принципы:

1. Принцип личной ответственности за проводимую работу.

2. Принцип профессиональной тайны (нераспрост­ранения научных психодиагностических мето­дик).

3. Принцип конфиденциальности (соблюдения тай­ны полученной психологической информации от посторонних).

4.Принцип научной обоснованности (применяемые методики должны соответствовать требованиям надежности, валидности, дифференцированности и точности результатов).

5. Принцип объективности (интерпретация резуль­татов и выводы должны делаться в строгом соот­ветствии полученным показателям).

6. Принцип обеспечения суверенных прав личности, который включает:

а) добровольность участия в психологическом обследовании (кроме особых случаев в судебной и медицинской практике);

б) психопрофилактическое изложение резуль­татов (осторожность и деликатность, адекватность и доступность языка, готовность использовать эк­вивалентную методику);

в) предупреждение о вероятности выдачи такой информации о себе, которую человек сам не осоз­нает;

г) право знать результаты обследования (при тес­тировании детей родители также имеют это право).

 

 

77. Профессиональная этика пользователей психодиагностических методик при проведении обследования персонала для выявления причин низкой эффективности деятельности фирмы (Нормы проф. Этики. Нормы разработчиков пользователей тестовых методик).

 

Работа психодиагноста предъявляет к нему ряд важных требований. Самые простые и очевидные — это умение располагать к себе людей и доскональное знание исполь­зуемых психодиагностических методик и условий их при­менения. Кроме того, каждому психологу, работающему в области психодиагностики, необходимо знать и соблю­дать важнейшие профессионально-этические принципы:

1. Принцип личной ответственности за проводимую работу.

2. Принцип профессиональной тайны (нераспрост­ранения научных психодиагностических мето­дик).

3. Принцип конфиденциальности (соблюдения тай­ны полученной психологической информации от посторонних).

4.Принцип научной обоснованности (применяемые методики должны соответствовать требованиям надежности, валидности, дифференцированности и точности результатов).

5. Принцип объективности (интерпретация резуль­татов и выводы должны делаться в строгом соот­ветствии полученным показателям).

6. Принцип обеспечения суверенных прав личности, который включает:

а) добровольность участия в психологическом обследовании (кроме особых случаев в судебной и медицинской практике);

б) психопрофилактическое изложение резуль­татов (осторожность и деликатность, адекватность и доступность языка, готовность использовать эк­вивалентную методику);

в) предупреждение о вероятности выдачи такой информации о себе, которую человек сам не осоз­нает;

г) право знать результаты обследования (при тес­тировании детей родители также имеют это право).

 

 

 

78. Приведите не менее трех примеров личностно-ролевого, межролевого и внутриролевого конфликта, их возможных последствий и методов выхода из них (Личность. Я-концепция. Ролевые отношения).

 

Начиная с раннего детства, личность в процессе социализации получает от окружающих ее людей (родителей, воспитателей, учителей, товарищей, сверстников, других взрослых) определен­ные знания о содержании различных ролей — официальных и неофициальных. Ребенку объясняют, как следует вести себя дома, на улице, в общественном транспорте, в гостях, на экскур­сии, в театре и т.д. Информацию о ролевом поведении человек также получает, наблюдая за другими людьми. Свою лепту в эти знания вносят средства массовой информации.

При поступлении в школу, училище, вуз, на работу или на службу в армию новичка знакомят с правилами внутреннего распорядка, с требованиями, предъявляемыми к его новой соци­альной роли. В одних случаях эти требования изложены самым общим образом, в других — сравнительно детализированы. По­следнее чаще всего относится к профессионально-функцио­нальным ролям, т.е. тем, которые выполняются в организациях различного типа — производственных, транспортных, военных, финансовых и др. Такие роли определяются должностными ин­струкциями, в которых указаны основные задачи данного работ­ника, его обязанности и права, степень ответственности, офици­альные взаимосвязи с другими членами организации по вертика­ли и горизонтали, основные требования к его профессиональным знаниям и навыкам.

Данные отечественных и зарубежных исследований показы­вают, что нечеткость должностных инструкций различных кате­горий работников (и рядовых, и руководящих) негативным обра­зом сказывается на их психическом состоянии, вызывая фруст­рации и провоцируя конфликтные ситуации. Не способствует это и эффективности труда. Только герою русских сказок, получав­шему неопределенные ролевые предписания ("пойди туда — не знаю куда, принеси то — не знаю что"), удавалось успешно спра­виться со своей задачей.

Однако даже полное знание требований, относящихся к какой-либо социальной роли, — лишь первый шаг на пути ее выполнения. Заметим при этом, что такое знание само по себе еще не вызывает у человека желания немедленно действовать указанным образом. Между прочим, главное заблуждение Со­крата заключалось именно в том, что он провозглашал тождест­венность знаний, имеющихся у человека, и его поведения. По мнению великого философа, если человек будет знать, что такое добро, то и вести себя станет добродетельно. Жизнь показывает, что это далеко не так. Часто человек знает, говоря словами поэта, "что такое хорошо и что такое плохо", и тем не менее следует не лучшим образцам поведения. Можно задать закономерный во­прос: Почему так?

 

Ролевое поведение личности обычно рассматривается как функция двух основных переменных — социальной роли и Я. На­помним, что Я человека понимается как проявление его самосоз­нания, как продукт выделения человеком самого себя из окру­жающего мира и противопоставления ему (не-Я). Как уже отме­чалось ранее, на основе взаимодействия личности с другими людьми формируется Я-концепция — представление индивида о самом себе. Это представление основано в значительной степе­ни на том, как другие люди определяют наше положение в обще­стве и как они оценивают наше поведение применительно к этому положению. Итак, Я-концепция во многом обусловлена тем, как индивид выполняет свои социальные роли. С другой стороны, ов­ладение личностью какой-либо новой для нее социальной ролью обусловлено особенностями ее Я-концепции. Качество выполне ния человеком той или иной роли во многом зависит от того, на­сколько он понимает ее специфику и в какой степени данная роль им принимается и усваивается, иначе говоря интернализуется. Об интернализованной социальной роли можно говорить тогда, когда требования извне, предъявляемые к индивиду, занимаю­щему ту или иную позицию, становятся его собственными требо­ваниями к самому себе.

Таким образом, следующий этап овладения индивидом какой-либо ролью — ее интернализация. При этом подразумева­ется не просто согласие с требованиями той или иной роли, но осознание их, моральная готовность личности принять данную роль. Поэтому есть психологическая мудрость в английской пого­ворке: "Самое трудное — понять, в чем состоит твой долг, тогда выполнить его значительно легче".

Успешность интернализации индивидом какой-либо роли все­цело зависит от его Я-концепции. Если понимание индивидом своей роли согласуется с его Я-концепцией, то определенные ро­левые предписания подкрепляются соответствующими требова­ниями личности к себе. На этой основе появляются необходимые предпосылки для успешного выполнения данной социальной роли.

При этом следует особенно подчеркнуть значение ответствен­ности как свойства личности, определяющего ее отношение к сво­им ролевым обязанностям. В результате исследования петер­бургского психолога К. Муздыбаева выявлены различные уровни осознания работниками отдельных видов их должностных обя­занностей. Одни из этих обязанностей осознаются личностью как неотделимые от ее социальной роли и собственного Я, а другие — как периферийные, не затрагивающие его Я. Отсюда следует и разная степень реализации обязанностей: то, что лучше осоз­нается, лучше и выполняется. В итоге можно выделить различ­ные модели ответственности работников. Виды этих моделей имеют широкий диапазон: от высокого осознания и исполнения всех производственных функций до реализации (и осознания) лишь части из них (Муздыбаев, 1983).