Социализация длится всю жизнь, это связано с изменчивостью среды, в которой живёт человек. Детская социализация затрагивает базовые ценности, больше закладывается ценностно-нормативный смысл. Социализация взрослого – это модификация внешнего поведения. Усваивая нормы, дети не способны их оценить, взрослый же оценивает нормы как относительные и абсолютные.
(Ресоциализация – разрушение ранее принятых ценностей и моделей поведения с последующим усвоением новых (тюрьмы, концентрационные лагеря, миграция, смена профессии)).
Существуют различные теоретические подходы к периодизации процесса развития социализированной личности или социального развития личности.
НАПРИМЕР - Теория социализации «зеркального Я» Чарльза Кули: другие люди – это зеркала, в которые мы смотримся, в отсутствие других людей мы развивать себя бы не смогли. Человек видит реакцию других на себя, своё поведение и развивается в соответствии с этим. В этом есть три компонента: то, как по нашему мнению нас воспринимают другие; то, как по нашему мнению они реагируют на то, что видят; то, как мы отвечаем на их реакцию.
Концепция социализации Эрика Эриксона. Он описывает социализацию от рождения до смерти, выделяя восемь этапов, каждый их которых характеризуется кризисом, который человек переживает в ходе данного этапа. Сущность кризиса – выбор одного из альтернативных путей, конструктивного и некоструктивного, то есть каждый этап можно описать как дилемму. Итак, этапы социализации по Эриксону:
1) До одного года жизни. Дилемма «доверие – недоверие», задача – формирование базового доверя к миру через доверие к матери.
2) От одного до трёх лет жизни. Дилемма «автономии – стыда и сомнения», здесь стремление к автономии подрывается реакцией окружающих, но задача этапа – приобрести автономию.
3) Дошкольный возраст. Дилемма «инициатива – чувство вины». Задача – приобрести инициативность, проблема – инициативность дошкольника наталкивается на взрослых, стыдящих детей и внушающих чувство вины, подавляющее инициативу.
4) Младший школьный возраст. Дилемма «трудолюбие – неполноценность». Задача – привитие установки на использование усилий к достижению цели. Проблема – плохие оценки и ошибки ребёнка вырабатывают у него чувство неполноценности.
5) Юность. Дилемма – «идентификация – ролевая диффузия», ключевая фаза социализации. Человек должен сложить в единую картину образ своего «Я», самоидентифицироваться. Это период социального взросления (осознание «кто я» и «куда иду»), задача – идентификация. Проблема ролевой диффузии – человек при ней не приходит к единому пониманию себя, того, кто он есть в этом мире.
6) Начало взрослости. Дилемма «интимность – одиночество». Это период ухаживания и вступления в брак, здесь интимность есть способность к установлению доверительных конструктивных отношений с партнёром. Большинство людей к этому готовы, но есть те, кто попадает в ситуацию одиночества, вне зависимости от количества партнёров (в том числе и сексуальных), человек не может решиться довериться другому.
7) Средний возраст. Дилемма «творческая активность – застой». Проблема - люди к этому возрасту имеют определённые достижения, человек начинает искать смысл своей жизни и зачастую недоволен собой. Исход – застой, закисание в этом состоянии, отчаянные поступки, измены с молодыми партнёрами и тому подобное. Задача – генеративность, творческая активность, человек творчески ищет возможность реализовать себя в будущих поколениях.
8) Старость. Дилемма «отчаяние – умиротворение». Человек подводит итог жизни. Если человек недоволен прожитыми годами, он испытывает отчаяние; если человек доволен – он с умиротворением встречает старость и смерть.
Агентами социализации являются отдельные люди, группы, социальные институты, влияющие на процесс социализации. Этих агентов достаточно много, на каждом этапе жизни на первые роли входят различные агенты социализации. В детстве это семья, в подростковом возрасте – сверстники. Важным агентом социализации является система образования, как в целом, так и на уровне людей и организаций, оказывающих педагогическое воздействие. Не менее важную роль в социализации играют трудовые коллективы. В современном обществе прибавился новый агент социализации – средства массовой информации.
Результаты и эффекты социализации – это умение переживать вину за свои поступки, развитость самоконтроля и так далее. Результаты социализации определяются тем, насколько она успешна или неуспешна, но вопрос, кого считать успешным, открыт. С неуспешной социализацией дело более ясное. Она проявляется в неудовлетворительном эффекте адаптации к условиям существования.
(Неудачи социализации – 1. феномен маргинальной (промежуточной) личности – человек занимает промежуточное положение между двумя социальными группами, не имея в точности социальной роли в каждой, он между, он и там, и там. (причины маргинальности: незавершённая социализацией, изменение социального статуса в силу смены страны, социального класса, потери профессии).2. девиантное (отклоняющееся) поведение. – это отклонение от социальных норм, которое влечёт за собой наказание нарушителя(обычно за девиантное поведение принимается криминальное поведение – воровство, убийство, грабёж и так далее). В паре с этим понятием изучается понятие социального контроля - особым механизмом поддержания социального порядка, посредством социального контроля поддерживается сложившаяся система социальных отношений. В механизме социального контроля есть важная сторона – внутренний контроль или самоконтроль как способность самого индивида регулировать своё поведение, приводить себя в соответствие с социальными нормами и применять к себе санкции.)
Социальные институты – основной вид социальной деятельности, выполняемый большинством членов данного общества; устоявшийся типичный способ удовлетворения той или иной социальной потребности, регулируемый определёнными социальными нормами и социальными санкциями. (Например, самым древним институтом является семья, обеспечивающая воспроизводство человека и первичную социализацию новорожденных членов общества. Другие примеры институтов – это институты экономики, политики, образования, религии (помогает решить смысложизненные вопросы, понять своё место в мире, решить частные проблемы). Это – пять основных институтов, рассматриваемых в социологии. Любой социальный институт можно описать по следующим пунктам:
· Какова социальная потребность, на удовлетворение которой работает социальный институт;
· Каков круг функций, которые выполняет социальный институт. Например, у семьи – функции эмоциональной поддержки, досуговая, социально-статусная, экономическая функции, функции сексуального регулирования и прочие;
· Те нормы, которые характерны для социального института, и санкции, применяемые при несоблюдении норм. Например, для семьи нормы – это ритуалы ухаживания, правила выбора супруга, помолвка, сватовство, свадьба, что после свадьбы и так далее.
· Каковы ключевые статусы и роли, кто какими правами или обязанностями наделён, в чём особенности функционирования в рамках статуса и роли;
· Средства, которыми институт обладает для достижения своих целей: материальные, символические (пример – крест у христианства), идеальные (идеи, устремления, идеалы, движущие людьми в рамках данного института).
Лидерство — это межличностное влияние, процесс воздействия на задачу и социальную сферу группы с целью помочь ей достигнуть своей цели, это способности, качества и поведение, связанные с ролью группового лидера. Лидером в малой группе именуют члена группы, пользующегося наибольшими симпатиями и принимающего решения в самых важных ситуациях. Это качество может присваиваться индивидуумам на основе личных качеств и опыта либо посредством традиции и (или) занимаемой позиции. Лидера в малой группе не назначают, он выявляется благодаря своим личным качествам. Хотя лидер один, авторитетных лиц может быть много, на них опирается лидер, навязывая группе свои решения.
51. Образовательный процесс как объект и предмет педагогической психологии. Его сущность, структура и компоненты.
Образовательный, педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения были отмечены еще великими дидактами – Я.Коменским, Г.Песталоцци, А.Дистервейгом. Так, А.Дистервейг подчеркивал необходимость «… принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта; 2) предмет учения и обучения – учебный предмет – объект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т.д.; 4) обучающего учителя».
Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается не так и не столько, как хотелось бы. В связи с этой проблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения учения. На основе сложившихся научных представлений формируются техники, практики учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии закономерностей процессов усвоения. Вторя педагогическая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Часто можно встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае – закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление педагогической психологии разрабатывает практики не обучения, а организации развития.
Педагог в своей деятельности встречает «живую» психологию, сопротивление индивида психологическим воздействиям и т.п. Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает психологический опыт. Важно то, что психологический опыт является именно обслуживающим основную практическую задачу педагога, имеющего определенные педагогические принципы и способы педагогической деятельности. Над этой педагогической деятельностью и надстраиваются психологические знания как обслуживающие ее.
Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И.А.Зимняя).
Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.
Объект познания – человек, развивающийся в результате воспитательных отношений.
В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов, теоретического мышления, способностей.
Задачами педагогической психологии являются (И.А.Зимняя):
- раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
- определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочения) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;
- определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
- определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
- изучение психологических основ деятельности педагога;
- определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности, развитие научного, теоретического мышления;
- определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на основе процесса решения разнообразных задач;
- определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами;
- разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.
Методы:
Анализируя методы исследования, Б.Г.Ананьев выделяет четыре их группы:
1) организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (прослеживает становление, развитие исследуемого явления в течение нескольких лет), комплексный);
2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б.Г.Ананьеву, приемы анализа психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа); г) праксиметрические методы, по Б.Г.Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ); д)метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.) и е)биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека);
3) обработка данных, куда входят методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа;
4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный метод.
Образование – специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека. Образование трактуют и как процесс и как результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений.
Образование может рассматриваться в разных смысловых плоскостях:
1. Образование как система имеет определенную структуру и иерархию ее элементов в виде научных и учебных заведений разного типа (дошкольное, начальное, среднее, средне-специальное, высшее образование, постдипломное образование).
2. Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса; технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования.
3. Образование как результат свидетельствует об окончании учебного заведения и удостоверении этого факта сертификатом.
Образование обеспечивает в конечном счете определенный уровень развития познавательных потребностей и способностей человека, определенный уровень знаний, умений, навыков, его подготовки к тому или иному виду практической деятельности. Различают общее и специальное образование.
Основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты.
Тенденции развития современного образования.
До сих пор существует распределение образования на две ветви: гуманитарное и естественнонаучное (технократическое) образование. Этот разрыв может быть преодолен разработкой нового направления образования, основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром (Дж.К.Джонс, В.Ф.Сидоренко, Г.Л.Ильин и др.). Этот третий путь образования – проектное есть способ формирования нового типа культуры – проектной культуры, или культуры Большого Дизайна.
Среди основных направлений реформирования образовательных систем мирового сообщества (по материалам ЮНЕСКО) выделяются: общепланетарный глобализм и гуманизация образования; культуроведческая социологизация и экологизация содержания образования, ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции.
В образовании выделяются процессы, которые обозначают непосредственно акт передачи и приема опыта. Это ядро образования – обучение.
Обучение – конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.
Обучение – процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Как процесс обучение включает в себя две части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности, и учение (деятельность ученика) как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.
52. Основные теории обучения. Учение как деятельность. Структура и развитие учебной деятельности. Мотивация и мотивы учебной деятельности: сущность, виды, уровни.
Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т.д.). Теории обучения. Отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса.
До конца 19 века господствовала ассоциативная теория. Хотя само понятие ассоциации, ее видов было введено еще Аристотелем в древности, но признание ассоциаций, представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж.Ст.Миллем, который утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они – копия. Главный закон – ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциацииАссоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти.Одним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения. Утверждение ассоциативной психологией значимости частоты повторений для образования и упрочения ассоциаций явилось своеобразным теоретическим обоснованием выдвигаемого в это время педагогами требования заучивать материал путем многократного, механического повторения.
Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только внешние воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Только те реакции организма полезны, которые помогают ему приспособиться к окружающей среде. Научение – приобретение индивидуального опыта осуществляется через закрепление навыков – упроченной связи стимула-реакции. Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенной связи между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей. В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности. Торндайк среди факторов научения выделил еще принцип переноса навыка, причем такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. При научении человека важна такая закономерность научения, как «знание результатов»..
Гештальтпсихология исходила из понятия «гештальта», целостной структуры, причем «возникновение структуры – есть спонтанная, мгновенная самоорганизация материала» в процессе восприятия или припоминания материала в соответствии с действующими независимо от человека принципами сходства, близости, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы» самого объекта восприятия. Поэтому главной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, причем такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения – «инсайта». Многократное бессмысленное повторение может принести только вред, доказывал гештальтпсихолог К.Коффка, необходимо вначале понять суть действия, его схему или гештальт, а потом уже повторять это действие. Необихевиоризм Э.Толмена, А.Халла, Д.Газри, Б.Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменил общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж.Уотсона. Сформировались необихевиористские теории когнитивного бихевиоризма Э.Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма А.Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантный бихевиоризм Б.Скиннера (с центральной категорией управления). Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и закон эффекта Э.Торндайка. Первый закон дополнялся действием не только частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты.
Теория социального научения показывает, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Научение через имитацию, подражание, идентификацию – важнейшая форма научения. Идентификация – процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Ребенок в раннем детстве ощущает, что его личное благополучие зависит от его готовности вести себя так, как от него ожидают другие, ребенок начинает осваивать действия, которые приносят удовлетворение для него и удовлетворяет его родителей (Сирс), обучается действовать, «как другие».
В схему «стимул-реакция» А.Бандура включает 4 промежуточных процесса для объяснения, как подражание приводит к формированию новой реакции:
- внимание ребенка к действию модели-образца для подражания. Требования к модели – ясность, различимость, эмоциональная привлекательность, функциональное значение;
- память, сохраняющая информацию о воздействиях модели;
- наличие у ребенка необходимых сенсорных возможностей и двигательных навыков, позволяющих воспроизвести то, что он воспринимает у модели подражания;
- мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит у модели подражания.
Когнитивные теории учения можно разделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться. Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.С позиции гуманистической психологии каждому ребенку и человеку присуща потребность к саморазвитию, к самосовершенствованию. Поэтому неправомерно сводить научение лишь к внешним воздействиям. Обучение, воспитание, образование обозначают внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то ее воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Эти факторы как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.
Самовоспитание – это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя с/воспитание, человек может самообразовываться.
Самообразование – это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообучение – это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.
В этих понятиях пед.психология описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы – воспитание, образование, обучение – лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.
Основоположником деятельностной теории учения является Л.С.Выготский, внесший принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, т.о., заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на приобретение знаний.
Исходными понятиями этой теории являются:
- обучение как система организации способов обучения, т.е. передачи индивиду общественно-исторического опыта; целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида;
- учение или учебная деятельность – общественная по содержанию и функциям, представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков;
- усвоение – главное звено в процессе учения, процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных родовых способностей.
Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой стороны – ее результатом – сформированным мотивом. Учебная деятельность при этом рассматривается с точки зрения формирования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях его правильной организации может стать условием изменения структуры мотивационно-потребностной сферы личности.
Второй аспект, характеризующий учебную деятельность, связан с рассмотрением ее составляющих структурных компонентов.
Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая сами знания, человек ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Самое главное в учебной деятельности – это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя.
Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.
В учебной деятельности выделяются ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия, структура (см.табл.).
| Предмет учебной деятельности (содержание) | Усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. |
| Средства учебной деятельности | 1. Интеллектуальные мыслительные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п.) 2. Языковые знаковые средства, в форме которых усваивается знание. 3. Фоновые исходные знания. |
| Способы учебной деятельности | 1. Репродуктивные. 2. проблемно-творческие. 3. Исседовательско-познавательные действия. 4. Переход от внешних предметных действий к внутренним умственным. |
| Продукт учебной деятельности | 1. Структурированные знания. 2. Умение решать научные и профессиональные задачи. 3. Внутренние новообразования: формирование теоретического мышления. 4. Накопление индивидуального опыта через усвоение общественно-исторического опыта человечества. |
| Результат учебной деятельности | 1. Потребность продолжать учение, интерес, удовлетворенность от учебы. 2. Нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, избегание учебы, непосещение занятий, уход из школы, вуза. |
| Внешняя структура учебной деятельности | 1. Учебная мотивация. 2. Учебная ситуация: - учебная задача; - решение задачи путем учебных действий. 3. Контроль преподавателя. 4. Оценка преподавателя. |
| Учебные задачи | 1. Цель, требования задачи. 2. Исходные условия предмета задачи: отношения между объектами. 3. Модель требуемого состояния предмета задачи. 4. Оператор задачи (совокупность тех действий, которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение). |
| Действия и операции | 1. Общие (логические приемы и психологические умения) и специфические (предметные) действия. 2. Действия целеполагания. 3. Действия программирования. 4. Действия планирования. 5. Исполнительные действия: - вербальные; - материальные, практические; - мыслительно-логические; - перцептивные; - мнемические; - репродуктивные; - продуктивные; - преобразующие; - исследовательские; - исследовательско-производящие. 6. Действия контроля (самоконтроля). 7. Действия оценки (самооценки). |