ВОЗРАСТА
1.1. Исследование проблемы гендерного воспитания детей
старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Для каждой исторической эпохи характерны свои воспитательные идеалы и ориентиры. Одна из современных тенденций социальной и образовательно политики страны связана с возрастающим интересом к формированию образованного, морально зрелого человека в контексте современной культуры. Повышается значимость каждой человеческой личности, ее полноценного физического и духовного развития. Возникает потребность в развитии у подрастающего поколения устойчивого мировоззрения, ценностных ориентаций, а также психологической мобильности, гибкости, способности усваивать и перерабатывать новую информацию о том, какие представления существуют в обществе о маскулинных и фемининных социальных нормативах поведении [Маккоби 2002].
Динамизм жизни, гендерные конфликты и подмена маскулинных и феминных черт личности требует от современных детей – будущих мужчин и женщин четкой гендерной ориентации, умения быстро реагировать в различных жизненных ситуациях, выполнять функции, которые у них есть в соответствии с гендерной ролью, такие, как самостоятельность в принятии решений, творческая деятельность, устройство собственной жизни. В исследованиях посвященных этим вопросам обнаруживается связь между понятиями «гендерное воспитание» и «гендерное образование». С точки зрения Е. В. Васильевой, гендерное образование в узком смысле – это образование, которое содействует формированию гендерного равенства и способствует преодолению негативных гендерных стереотипов. В этом смысле гендерное образование как бы включено в процессы обучения и воспитания и является частью идеологии образования.
Н. Ю.Ерофеева отмечает, что гендерное образование учит толерантности, что также является неотъемлемой чертой по-настоящему свободной личности [Ерофеева, 2010].
Вопрос соотношения гендерного образования и гендерного воспитания представлен в трудах Н. Ю. Ерофеевой, Л. Г. Шалаева, Л. В. Штылевой. По их мнению, гендерное образование это есть основа, важнейший фактор, определяющий результативность гендерного воспитания. В процессе гендерного воспитания у детей формируются гендерные знания, появляется возможность оперировать гендерными понятиями и анализировать ситуации гендерной проблематики, что позволяет овладеть опытом гендерноориентированного поведения. В таком контексте гендерное воспитание является необходимым условием, способствующим сближению ребенка с реальной действительностью. В процессе гендерного воспитания происходит формирование жизненно важных качеств личности, которые служат основой для понимания мира и организации эффективного взаимодействия с окружающими людьми, позволяют чувствовать себя защищенными и уверенным в своих силах, способствуют успешной гендерной социализации и активной адаптации к дальнейшей взрослой жизни [Ерофеева 2010; Шалаева 2003; Штылева 2008].
В психолого-педагогической литературе даны разные определения понятию «гендерное воспитание».
Процесс гендерного воспитания, по утверждению ряда отечественных (В. Е. Каган, И. С. Кон, Т. А. Репина и др.) и зарубежных исследователей (А. Бандура, Л. Кольберг, Э. Маккоби) является важной и неотъемлемой частью общего процесса воспитания. Л. И. Столярчук рассматривает гендерное воспитание как относительно социально контролируемый процесс развития девочки и мальчика, юноши и девушки в ходе их полоролевой социализации; воспитание культуры отношений одного пола к другому, развитие способности к реализации полоролевого репертуара, овладение умениями и навыками соответствующего поведения. Психолог отмечает, что гендерное воспитание можно рассматривать и как специально организованную, целенаправленную педагогическую деятельность, связанную с исполнением половых ролей, овладением умениями и навыками соответствующего поведения, становлением женской /мужской «самости», культурой взаимоотношений людей [Столярчук 199].
Гендерное воспитание в широком смысле, по мнению А.В.Смирновой, можно определить как процесс присвоения индивидом качеств, ролей, образцов поведения определенной гендерной общности (культурных кодов), а также воспроизводства на этой основе гендерного порядка общества в целом. Результатом данного процесса является формирование гендерной идентичности, под которой понимается осознание себя представителем одного из гендерных сообществ и принятие связанных с ним моделей поведения, ролей, черт [Смирнова 2005].
М. А. Радзивилова отмечает, что целенаправленную педагогическую деятельность, направленную на развитие личности мальчиков и девочек, формирование сфер их индивидуальности (интеллектуальная, мотивационная, деятельностная, эмоциональная, саморегуляция), способствующую овладению детьми гендерными репертуарами, навыками соответствующего гендерного поведения, культурой взаимоотношений полов, способствующую позитивной гендерной социализации, может рассматриваться как гендерное воспитание [Радзивилова 1999]. По мнению И. Н. Евтушенко гендерное воспитание, понимаемое как целенаправленный процесс педагогического сопровождения жизнедеятельностью детей, заключается в содействии накоплению социального опыта выполнения гендерных ролей, осознания себя как представителя определенного пола с позиции духовно-нравственных ценностей [Евтушенко 2008].
Основополагающее значение для исследования представляет позиция Л. В. Коломийченко. Под гендерным воспитанием ученый понимает целенаправленный процесс педагогического сопровождения жизнедеятельности личности, заключающийся в содействии накоплению социального опыта, выполнения гендерных ролей, осознания себя как представителя определенного пола с позиции духовно-нравственных ценностей. В своей концепции социально-личностного развития автор отмечает, что гендерное воспитание является одним из направлений социального воспитания личности, способствующих эффективному развитию и становлению личности. Гендерное образование и воспитание нацелено на помощь детям в том, чтобы справиться с проблемами социализации, усвоения социальных ценностей и норм, регулирующих поведение мужчины и женщины [Коломийченко 2006].
Проанализировав психолого-педагогическую литературу можно прийти к выводу, что вопросами гендерного воспитания и образования как самостоятельного направления науки в работах исследователей практически не представлены до середины прошлого столетия. Тем не менее, предложенные теоретико-методологические идеи заложили основу для разностороннего изучения процесса гендерного воспитания.
Воспитание как необходимое условие подготовки ребенка к будущей жизни и осуществлению гендерной роли, формированию соответствующих роли качеств и прочее рассматривали в своих работах Я. А. Коменский, Д. Локк, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо. Я. А. Коменский заложил основы педагогики нового времени. В своей книге «Велика дидактика» педагог подчеркивает, что «учить нужно всех и всему». Данный принцип, согласно идеям Я. А. Коменского, подразумевает, что «в школу следует отдавать … всех не зависимо от статуса, от сословия (знатный или незнатный), от денежного достатка (богатый или бедный), от пола (мальчик или девочка) во всех городах и местечках, селах и деревнях. Не существует ни одного основания для того чтобы обосновать причину того, почему слабый пол нужно было бы совершенно не допускать к приобщению к научным знаниям». В воспитании детей необходимо учитывать принцип природосообразности.
Идеи дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола отражены в работах английского педагога Д. Локка, который предложил свою программу воспитания мальчика – будущего джентльмена, отмечая, что воспитание девочек требует иного подхода и методов. Система воспитания, согласно идеям Д. Локка, должна ориентироваться подрастающее поколение знати. В эпоху Д. Локка целью воспитания являлся джентльмен – деловой, сообразительный мужчина, воспитывающийся в домашних условиях под надзором специально подготовленного воспитателя. Будущие джентльмены (мальчики) должны учиться языкам, географии, математике и философии. Семейное воспитание леди (девочек) должно быть акцентировано на овладение светскими талантами среди них танцы, пение, искусство [Локк 1998].Идею свободного воспитания поддерживал И. Г.Песталоцци, критикующий педагогические подходы в воспитании детей разного пола. И.Г.Пестолоцци ведущей позицией воспитания мальчиков и девочек считал общее обучение, а сущность воспитания – в постепенном развитии естественных способностей соответственно естественным законам развития ребенка [Песталоцци 1965].
Ж. Ж. Руссо является основоположником теории, основные суждения которой касались воспитания мальчиков. «При соединении полов», согласно идеям Ж. Ж. Руссо, каждая особь того или иного пола осуществляет одинаково важную задачу, но специфично относительно своего пола, а значит отличительно от другого. Поэтому воспитывать мальчиков и девочек следует по-разному. Педагог отмечает, что девочкам необходимо давать женское воспитание, прививать любовь к делам присущим для их пола, среди качеств воспитывать скромность, пусть она научится вести дела по домашнему хозяйству и занимается домашними делами». Он считал необходимым ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных природой. Воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных [Философский словарь 1991].
Идеи педагогов о необходимости природосообразного воспитания детей, формирования у них добродетели, качеств, сообразных их гендерной роли (маскулинный у мальчиков и феминные у девочек) и гармоничных отношений и взаимоуважения значимы и сегодня и являются частью гендерного воспитания.
Учитель всех учителей К. Д. Ушинский был против патриархального подхода в воспитании детей разного пола, отстаивал позиции единого подхода в воспитании детей, выступая за равноправие мужчин и женщин. Он писал о социальной справедливости в воспитании детей [Ушинский 1945].
Советские педагоги А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский в своих трудах не раз делали акцент на необходимости воспитания детей сообразно полу. А. С. Макаренко основную задачу полового воспитания видел в формировании гармоничных отношений между женщинами и мужчинами в семье, а В. А. Сухомлинский подчеркивал значимость полового воспитания юношей и девушек в соответствии с гармонией и взаимоуважением, когда юноши получают мужское воспитание, а девушки – женское. Авторы поддерживали идею патриархального распределения половых ролей в семье [Макаренко, Сухомлинский, 1991].
В современных работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов рассматриваются разные формирования маскулинных и феминных качеств в контексте нравственно-полового и полоролевого и гендерного воспитания.
В «Российской педагогической энциклопедии» комплекс воспитательных и просветительских воздействий на ребенка, направленный на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни называются половым воспитанием [Российская педагогическая энциклопедия 1999].
Половое воспитание, по словам психологов Д.Н.Исаева и В.Е.Кагана, является неотъемлемой частью нравственного воспитания и связано с рядом педагогических и специальных медицинских проблем. Тем не менее, половое воспитание помогает в процессе развития личности освоить роль мальчика или девочки, юноши или девушки, а в далее – роль мужчины и женщины, и супруга, супруги, отца или матери [Каган 1986].
Целью полового воспитания, по мнению Н. Н. Куинджи, является содействие гармоничному развитию подрастающего поколения, повышению сексологических знаний, полноценному формированию детородной функции, чувства ответственности за здоровье и благополучие будущей жены (мужа), детей, то есть укреплению брака и семьи. Половое воспитание связано со сложными медико-педагогическими и социальными проблемами, где тесно переплетаются физиолого-гигиенические, педагогические, морально-этические и эстетические аспекты [Куинджи 2007].
Половое воспитание является одним из факторов (И. С. Кон) полоролевой социализации с одной стороны и общего комплекса учебно-воспитательных мероприятий в социальных институтах (семья, дошкольные образовательные учреждения, школа, молодёжные организации) с другой стороны [Кон 1975].
Л. И.Столярчук отмечает, что в отличие от полового, основанного на правилах и запретах, полоролевое воспитание направлено на помощь в самопознании, саморефлексии и самосовершенствовании женской (мужской) индивидуальности, на формирование культуры взаимоотношений полов [Столярчук 2011].
По мнению автора полоролевое воспитание будет являться эффективным средством становления личности, если оно будет способствовать овладению опытом разнообразного полоролевого репертуара и культурой межполового общения, главными признаками которого выступает наличие женского (мужского) достоинства и своеобразие внутреннего мира; реализация гуманного отношения основанного на взаимопонимании, взаимодоверии, взаимоуважении.
Долгое время именно «половое», позже «полоролевое воспитание» рассматривали как условие формирования неотъемлемого компонента общей культуры личности – половой, полоролевой культуры.
В 60е гг. Р. Столлер ввел в науку термин «гендер». В основе концепци ученого находилась идея разделения «биологической» и «культурной» составляющей личности: исследование пола, считал Р. Столлер, считается областью поиска в биологии и физиологии, исследование гендера представлено является областью изучения и представлено в таких науках как психология, социология и культурно-историческая область. Предложенное Р. Столлером разведение вопросов биологического и культурного конструкта гендера, дало мощный стимул в формировании особого направления в современном гуманитарном знании – гендерным исследованиям, а позже и внедрением гендерного подхода в образование. К этому времени происходит оформление ряда психологических теорий и концепций. Данные теории важны для нашего исследования, так как являются основополагающими для становления понятия гендерное воспитание.
В основном диалог о детерминации половых различий осуществляется в рамках двух парадигм: социокультурной (У. Джемс, Дж. Мид) и социобиологической (З. Фрейд, Э. Эриксон). В рамках социобиологической парадигмы половую дифференциацию исследователи рассматривают как результат гендерной социализации способствующей освоению мужчинами и женщинами полоспецифических социальных ролей, это универсальный окультуренный биологический процесс, оформленный согласно идеям социокультурной парадигмы [Фрейд 1989; Erikson 1959].
Особая роль в половой дифференциации отведена биологическим факторам, эмоциональному и бессознательному подражанию ребенка своим родителям. Такое поведение социобиологическая концепция считает основным механизмом идентификации личности с представителями своего пола. Представленные идеи, согласно данной теории, отражают положения психосексуального развития и становления личности ребенка (З. Фрейд, Р. Сирс, Э. Эриксон). В связи с этим происходит оформление теории психоанализа З. Фрейда и Э. Эриксона, теории социального научения А. Бандура, Л. Сербина и прочих подходов получивших свое оформление в исследованиях педагогов и психологов.
Психоанализ З. Фрейда и теория Э. Эриксона основывается, соответственно, на представлении о превосходстве мужчины над женщиной и, напротив, биологической неполноценности мужчины, а не женщины. По мнению З. Фрейда, мужское поведение характеризуется агрессивностью, решительностью, стремлением к достижению цели, способностью к творческому взаимодействию и самодеятельности, а женское поведение характеризуется – пассивностью, нерешительностью, отсутствием логического мышления, эмоциональностью. Безусловно, такие характеристики можно поддавать сомнению, но, тем не менее, З.Фрейд в своих работах определяет, что данные модели мужественности и женственности должны обеспечивать развитие гармоничной и полноценной социокультурной среды и личности через нормативную половую идентичность [Фрейд 1989; Erikson 1959].
Сравнивая теорию фрейдизма с позициями Э. Эриксона, следует отметить, что в данной теории представление о гендерной идентичности личности является достаточно динамичным. Первична гендерная идентичность, по мнению Э. Эриксона оформляется в 5 – 7 лет, но далее также происходит ее развитие и содержательное наполнение за счет расширения социокультурного опыта, так называемых «опытов и практик». Другой этап Э. Эриксон называет сознательной идентификацией личности с культурной средой, которая, чаще всего, транслирует традиционное представление о маскулинности и фемининности, делая невидимым реализацию гендера (социального пола).
В теориях социального научения (А. Бандура) процесс формирования полоролевого поведения личности обусловлен моделью полоролевого поведения родителей. Это связано с тем, что ребенок подражает родителям, их манерам, мимике, способам взаимодействия, а родители подкрепляют его подражание, поощряя, вознаграждая и меньше критикуя. В соответствии с идеями представителей данной теории, социальное научение ребенка происходит в соответствии с моделью своего пола [Бандура 1971].
Социокультурный подход в теории гендерной социализации предполагает идентификацию (У. Джемс, Дж. Г.Мид) личности в социально сконструированных моделях и категориях. Идентичность, с позиции исследователей данного подхода, представлено через «социально создаваемые, социально поддерживаемые и социально трансформируемые» личностные образования, формируемые в межличностном взаимодействии представителей разного или одного пола и ограничивающиеся рамками социального опыта человека [Ярская-Смирнова 2000].
Другая модель гендерной социализации представлена в теории когнитивизма. Согласно идеям когнитивизма (Л. Кольберг, Г. Мартин) ведущим фактором полоролевой социализации является собственная активность личности, проявляемая в способности структурирования ребенком собственного опыта, получаемого от взрослых, а также понимание им своей половой принадлежности и осознания ее необратимости. Согласно позициям когнитивизма существующие в обществе полоролевые стереотипы определяют в целом формирование половой роли личности и идентификацию ребенка к определенному полу. Обязательным условием гендерной социализации является процесс полоролевого развития ребенка, где происходит узнавание, определение и дифференциация существовании двух полов.
Представленные теоретические идеи и положения сегодня находят свое отражение в теории и практике воспитания, и являются основополагающими в развитии других авторских подходов в изучении проблемы пола и гендера. В теории новой психологии пола (Л. Вейцман, Е. Маккоби, К. Джеклин) формирование модели поведения мужчины и женщины происходит согласно социальным ожиданиям общества и организованному процессу воспитания, которое их отражает. В рамках данного подхода опровергается позиция о том, что мужчины номинально реализуют инструментальную функцию, а женщины экспрессивную, так как реализация данных функций возможна в деятельности и мужчин и женщин. Это связано с тем, что экспрессивная ориентация на личность противоположного пола, является главенствующим приобретением личности, без которого половое воспитание мальчиков и девочек невозможно.
Другое направление гендерной теории представлено в гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс). Ведущим механизмом гендерного развития личности, согласно мнению представителей данной теории, является самоактуализации, так как в процессе онтогенеза становление соответствующей полу модели (мужчины или женщины) возникают основания для самоактуализации. Сущность самоактуализации заключается в последовательном раскрытии творческого потенциала личности в процессе реализации соответствующей полу модели поведения, маскулинных, фемининных качеств.
Рассматривая «гендерное воспитание» так же необходимо обратиться к исследованию американского психолога Э. Маккоби. В своем труде «Два пола…» она представила более широкую трактовку содержания фемининности и маскулинности, что позволило несколько расширить рамки одобряемого полоролевого поведения. Автором выделены три подхода к пониманию данных качеств личности. Первый подход фемининность/маскулинность личности рассматривает в качестве социально нормативных представлений о психических и поведенческих свойствах, формируемых сообразно модели мужественности и женственности. Во втором подходе фемининные и маскулинные качества являются основой для дифференциации личности по принадлежности к биологическому полу. Согласно третьем подходу к раскрытию сущности мужественности и женственности эти характеристики следует рассматривать как основу взаимных симпатий и привлекательности лиц противоположного пола. Будучи определены как чисто «маскулинные» либо «фемининные» в рамках одного из трех приведенных выше подходов, индивиды могут не быть таковыми с точки зрения других дефиниций [Маккоби 2002].
Работы психологов в области гендерных исследований вместе с маскулинными и фемининными характеристиками гендера посвящены изучению андрогинного типа личности. Специфика данной характеристики, по мнению С.Бэм, заключается в ее адаптированности к существующим социальным устоям и ценностям. Именно андрогинный тип, одновременно сочетающий маскулинные и фемининные черты, становится все более распространенным, перспективным в развитии гендерных исследований. имеющий одновременную выраженность как маскулинных, так и фемининных черт. Андрогинный тип, являясь наиболее оптимальным вариантом модели поведения, в последнее время критикуют в своих работах исследователи пола, так как он противоречит традиционным представлениям о маскулинных мужчинах и фемининных женщинах [Бэм 2004]. Так в работах социологов в области гендерных исследований психологическое благополучие личности, ее удовлетворение жизнью, исследователи связывают с доминированием тех или иных качеств личности, характеризующих мужчин и женщин (Е. А. Здравомыслова, А. А. Темкина, Т. В. Бендас [Смирнова 2005]. По этому поводу в своих работах психолог И.С.Кон отмечает современную тенденцию, заключающуюся в переходе социально-значимых черт личности в гендерно-нейтральные, что приводит к разрушению традиционной системы гендерного разделения труда, изменению гендерных отношений во всех слоях общества. И. С.Кон современную ситуацию состояние гендерной проблематики связывает с отдельными проявлениями межполовых личностных различий, что практически не дает оценку устойчивости или генезиса полостереотипных качеств[Кон 2003]. В работах другого выдающегося психолога И. С. Клециной, среди механизмов формирования гендерной модели поведения представлены идентификация, осознание половой роли, социальные подкрепления и ожидания. Автор считает что данные механизмы применительно выше обозначенных концептуальных идей позволяют дать достаточно полное представление о психологических механизмах гендерной социализации детей [Клецина 1998].
Идеи представленных концепции не противоречат друг другу, а скорее направлены на изучение разных аспектов полоролевой, гендерной социализации и являются взаимодополняемыми. В исследованиях отечественных ученых характеристики «фемининности» и «маскулинности», впервые были рассмотрены как самостоятельные категории во второй половине 20 в. Сегодня данные подходы нашли отражение в новых отраслях психологического знания – гендерная психология (К. Уэст, Н. К.Радина, И. С.Клецина, Ш. Берн, И.С.Кон [Радина 1999; Клецина 1998; Берн 2001; Кон 2003] и педагогического-гендерная педагогика (Н. Ю. Ерофеева, Л. В. Градусова, Л. В. Штылёва) [Ерофеева 2010; Градусова 2012; Штылёва 2008].
Таким образом, проблеме гендерной социализации и воспитания сегодня посвящено огромное количество работ. Процесс гендерного воспитания, как указывает ряд отечественных и зарубежных исследователей является важной и неотъемлемой частью общего процесса накопления социокультурного опыта. Накопленный опыт, результаты исследования позволяют выделить гендерное воспитание в самостоятельную область изучения и направление воспитания.
В настоящее время исследованы разнообразные аспекты гендерного воспитания, расширен понятийный аппарат, появились новые подходы, авторские школы и научные центры. Это обусловлено тем, что сегодня одно из ведущих мест в жизни общества занимают вопросы социальных ценностей и норм, регулирующих поведение мужчины и женщины, в результате чего гендерное воспитание стало неотъемлемой частью культурного облика современного человека. Поэтому пристальное внимание стали уделять вопросам гендерной социализации начиная с дошкольного образования и начальной школы – с важнейших институтов социализации ребенка, где закладываются основы базовой культуры личности.
Еще в прошлом столетии считалось, что знакомство детей с основами гендерной культуры в принципе является не целесообразным. Однако, сегодня позиция кардинально поменялась. В исследованиях Н. П. Андроповой, С. В. Бадмаева, А. Л. Ворожбитовой, Ю. С. Григорьевой, А. В. Дресвяниной, И. Н. Евтушенко, О. И. Ивановой, Е. П. Ильина, Е. А. Конышевой, Н. К. Ледовских, Н. Ю. Масоликовой, М. А. Радзивиловой, Л. Э. Семеновой, А. В. Смирновой, Э. К. Сусловой, И. И. Таран, Н. Е. Татаринцевой, Л. В. Тарасенко, М. Н. Терещенко, Л. Г. Шалаевой било доказана и обосновано, что гендерное воспитание является необходимым и доступным направление социально-личностного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Разработанные исследователями идеи были успешно апробированы в практической деятельности и достаточно широко были распространены. Авторы убеждены, что гендерное воспитание необходимо начинать с детства, когда приобретается первый опыт гендерных отношений [Андропова 2007; Григорьева 2007; Евтушенко 2008; Конышева 2006; Ледовских 1998; Радзивилова 1999; Смирнова 2005; Татаринцева 2011]
Несмотря на это наличие множества вариантов и существующее многообразие воспитательных систем, возможность выбора форм и образовательных технологий, закрепленных нормативными документами [Закон «Об образовании» 2012; ФГТ 2008; ФГОС ДО2013, ФГОС НОО 2010] на практике приводят к обострению проблемы непрерывности и преемственности разных уровней образования, в том числе и преемственности в гендерном воспитании. Для анализа сложившейся в практике ситуации были выбраны авторские программы, содержание которых отражает разные аспекты гендерной культуры, условно мы их разделили на три группы.
К первой группе отнесены программы по гендерному воспитанию для детей дошкольного возраста («Я-человек» С. А. Козловой, «Основы безопасности детей дошкольного возраста» Н. Н. Авдеевой, «Здоровый дошкольник» Ю. Ф. Змановского; «Мир мальчика и девочки» Н. Е.Татаринцевой, «Программа социального развития детей дошкольного возраста» (раздел «Человек среди людей») Л. В. Коломийченко) [Козлова 2009; Авдеева 2012; Змановский 1991; Татаринцева 2011; Коломийченко 2006].
Ко второй группе отнесены программы гендерного воспитания и обучения детей в начальной школе: «Педагогические условия воспитания основ полоролевого поведения детей младшего дошкольного возраста» Л. И. Столярчук, «Теория и практика воспитания школьников в процессе полоролевой социализации» Л. Г. Шалаевой, «Культура взаимоотношений младших школьников: гендерный аспект» Н. П. Андроповой [Столярчук 1999; Шалаева 2003; Андропова 2007].
К третьей, программы для осуществления гендерного подхода через раздельное обучение и воспитание дошкольников и младших школьников в образовательном учреждении: «Прогимназия «Эврика» (Н. К. Волошина) идея которой состоит в создании параллельно-раздельных групп и классов для мальчиков и девочек [Волошина 2011].
Анализ программ показал, что преемственная связь при переходе от дошкольного этапа к школьному в них отсутствует. Но программы, реализуемые на одной ступени, для дошкольного или для младшего школьного возраста, имеют горизонтальную преемственность: через содержание и расположение материала, формы и методы воспитания и обучения, единство педагогических установок и комплексного подхода к их реализации. Следует заметить, что ряд педагогов (Ю. С. Григорьева, Н. Е. Татаринцева, Е. А. Конышева, Л. В. Коломийченко, Т. А. Репина) отмечают важность преемственности в решении задач гендерного воспитания и образования у детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста. Но продолжение предложенных программ для детей младшего школьного возраста либо отсутствует, либо ограничено рекомендациями [Григорьева 2007; Конышева 2006; Татаринцева 2011; Коломийченко 2006; Репина 2004].
Сложность возникающей ситуации заключается в том, что содержание гендерного воспитания и образования, представленное в программах, реализуется не систематически, либо как вариативный компонент, либо как дополнительные образовательные услуги для детей. Тем более в стандартах и других нормативных документах для уровня дошкольное и начальное школьное образование отсутствует образовательная область или дисциплина называемая «Гендерное образование».
Переходным документом, способствующим решению вопросов преемственности дошкольного и начального школьного уровней образования являются ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Основные идеи ФГТ нашли свое отражение в ФГОС ДО и ФГОС НОО, которые стали основанием для разработки новых и модификации уже существующих программ, направленных на формирование у детей целостной картины мира, воспитание ценностного отношения (к сверстникам, здоровью), развитие интегративных социально-значимых качеств, формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, чувства принадлежности к мировому сообществу, освоения социального опыта, культуры, ценностей, норм и правил общества; воспитание культурно-гигиенических навыков; формирование начальных представлений о здоровом образе жизни; развитие свободного общения со взрослыми и детьми; формирование адекватных представлений ребенка о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе; приобщение к нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
Сегодня все образовательные программы в соответствии с ФГТ должны реализовать идеи гендерного подхода в образовательной деятельности детского сада. Одной из таких программа является примерная общеобразовательная программа «От рождения до школы» (Н. Е. Веракса, Т. С. Комарова, М. А. Васильева). Для детей подготовительной группы авторы предлагают через решение такой задачи как обогащение представлений об элементах гендерной культуры [Веракса 2010].
Проанализировав состояние вопроса преемственности в теории и практике образования, мы под преемственностью в гендерном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста будем понимать один из принципов организации целостного педагогического процесса направленного на формирование системы знаний, на приобретение опыта гендерного поведения и развитие эмоционально-ценностного отношения ребенка к ближайшему окружению и способствующий успешной адаптации в расширяемся социальном пространстве.
Результатом гендерного воспитания в работах ряда исследователей рассматривается гендерная воспитанность, которая заключается в развитии личности и проявляется через владение такими гендерными качествами как интеллект, эмоциональная саморегуляция (М. А. Радзивилова, И. Н. Евтушенко) [Радзивилова 1999; Евтушенко 2008].
Конкретизируя, можно отметить, что под гендерной воспитанностью, понимает интегративное качество личности, в обобщенной форме отражающее систему социальных, личностных представлений и опыта в выполнении гендерных ролей на основе эмпатии, самоуважения, взаимоуважения. В исследованиях Ю. С. Григорьевой под гендерной воспитанностью подразумевается сложное личностное образование, включающее знание основных элементов гендерной культуры, потребности в реализации собственного «Я» в соответствии с нормами представителей своего пола, способа деятельности и сотрудничества с прочими субъектами в соответствии с генетически предложенной половой принадлежности и существующими в общества нормативами гендерной культуры [Григорьева 2007].
Определив результат гендерного воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, можно выделить основные компоненты педагогического процесса, обеспечивающие преемственность: программно-целевой (определение целей и задач, компонентов гендерной воспитанности), технологический (определение основных методических инструментов формирования гендерной воспитанности) и контрольно-оценочный (определение уровня сформированности гендерной воспитанности). Для достижения результата гендерное воспитание требуется создание определенных педагогических условий.
1.2. Преемственность как принцип и педагогическое условие
гендерного воспитания детей
Для последовательного решения воспитательных задач обязательным условием является непрерывность, а значит преемственность воспитательно-образовательного процесса. Изучение непрерывности образования более полутора веков находится в центре внимания педагогической общественности России. Сегодня, когда выдвигаются требования, прежде всего к воспитанию личности в дошкольном и начальном образовании, от которых в значительной степени может зависеть качество обучения, воспитания и развития личности на последующих этапах, проблема преемственности имеет особое значение. Оптимальная организация преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой обеспечит непрерывность воспитания детей.
В научно-исследовательской литературе описаны разные аспекты сущности «преемственности». Данная категория является предметом изучения философии, психологии, педагогики, социологии и пр. Для обоснования необходимости преемственности в гендерном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста целесообразно раскрыть сущность и подходы к данному понятию.
В философии изучению преемственности посвящены труды Э. А. Баллера, Б. С. Батурина, А. И. Зеленкова, Г. Н. Исаенко, Ф. Ю. Исмаилова, З. А. Макушева, В. Г. Рубанова О. О. Яхот и др.; психологические основы преемственности ступеней образования представлены в исследованиях Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна; педагогическая сущность преемственности раскрыта в работах Ш. А. Амоношвили, А. Анастази, Л. И. Божович, Н. Х. Вессель, Ш. И. Ганелина, Я. А. Коменского, В. А. Недоспасовой, Г. М. Чуткиной, С. Т. Шацкого.
Рассмотрим основное понятие нашего исследования с точки зрения данных авторов. В «Большой советской энциклопедии» под преемственностью понимается связь между явлениями в процессе развития, когда новое, сменяя старое, сохраняет наиболее важные его элементы. Преемственность сочитает в себе объективно индивидуальный и всеобщий характер, проявляющийся в природе, обществе и познании. Относительно общества различают две стороны: преемственность как передачу социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, от социальной системы к социальной системе, и усвоению этих ценностей каждым новым поколением, социальной системой. Поэтому преемственность можно назвать особым механизмом «памяти общества», функции которого заключаются в накоплении и хранении межкультурной информации предшествующего опыта, являющегося основой для создания новых ценностей. В э<