Рассмотрев педагогические условия реализации принципа преемственности в воспитании детей в целом и в частности процесса генерного воспитания, в соответствии с задачами опытно-поисковой работы нами была разработана модель гендерного воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Для объяснения явлений и прогнозирования дальнейших изменений, данных явлений, интересующих исследователя все чаще используют такой метод, как моделирование. Моделирование является одним из распространенных способов изучения разнообразных объектов и применяется в современной науке и практике. Результат моделирования - «модель». Понятие «модель» является общенаучным и обозначает «мысленно представляемую или материально реализованную систему, упрощенное представление реального устройства и/или протекающих в нем процессов, явлений». То есть модель – это созданный в результате моделирования объект, который может существовать в виде схемы, физической конструкции, знаковых форм или формул. Модель является подобием изучаемого объекта, явления, которое отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
Моделью, по мнению Н. Н. Моисеева, называют приближенное описание действительности, отражающее те или иные существенные характеристики или стороны изучаемого явления [Моисеев 1985].
Среди существенных признаков модели выделяют наглядность, абстрактность, элемент научной фантазии и воображения, использование аналогии как логического метода построения, элемент гипотетичности – все это позволит образно представить реализацию принципа преемственности в гендерном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
В педагогике метод моделирования представлен в трудах В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, В. С. Леднева и других [Загвязинский 2002; Краевский1997]. Существенной характеристикой метода моделирования является то, что он позволяет интегрировать эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании. В процессе моделирования возможно сочетание эмпирических данных с построением логических конструкций и научных абстракций. В. В. Краевский выделяет следующие цели конструирования моделей: научное обоснование изучаемого процесса, получение средства изучения и совершенствования реального состояния объекта исследования, апробация или демонстрация новой педагогической системы, идеи или метода: получение средства прогнозирования; анализ исследуемых процессов или для внедрения в практику образования новых достижений педагогической науки и инноваций.
В нашем исследовании построение модели осуществляется в целях разработки педагогических условий преемственности в гендерном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Теоретико-методологической основой исследования являются системный, культурологический, деятельностный и средовой подходы. Понятие «подход» мы будем рассматривать как совокупность основополагающих идей, позволяющих определить общую ориентацию всех субъектов преемственного педагогического процесса в целевых, содержательных и технологических аспектах гендерного воспитания [Бондаревская 2000; Коломийченко 2007].
Системный подход является методологической основой для понимания воспитания как целостного преемственного педагогического процесса. Системный подход упорядочивает множество взаимосвязанных компонентов (целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный) воспитательного процесса. Согласованность всех компонентов воспитательной системы обеспечивает целостность педагогического процесса, создает оптимальные условия для мониторинга и своевременной коррекции результатов. Поэтому реализация системного подхода в данном исследовании предполагала организацию педагогического процесса как целостной воспитательной системы, в которой все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены: цель такой системы рассматривается как обеспечение преемственности в гендерном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста. Содержание – включает элементы гендерной культуры, технологические аспекты предопределяются генезисом гендерной социализации в культурологической парадигме образования (от приобщения к социокультурным ценностям и их интериоризации в разных видах деятельности и от них – к культуротворчеству). Контрольно-оценочный компонент предполагает отслеживание результатов по основным компонентам гендерной воспитанности как сложного личностного образования [Блауберг 1973].
Принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живет человек, позволяет культурологический подход. Целью воспитания, с позиции культурологического подхода, является формирование ценностного отношения человека к культуре. Культура как содержательный феномен воспитания представлена системой ценностей взаимодействия человека с миром. По отношению к содержанию процесса гендерного воспитания этими ценностями выступают элементы гендерной культуры. Данный подход определяет ряд основополагающих позиций для нашего исследования: признание детства как культурного феномена; отношение к ребенку как к субъекту жизнедеятельности, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к воспитанию как к процессу, обеспечивающему приобщение к культурным ценностям, их освоение, усвоение и интериоризацию; отношение к образовательному учреждению как к целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются идеалы культурных взаимоотношений детей и взрослых, происходят культурные события, культуротворчество и воспитание человека культуры [Исаев 2000].
Результативность гендерного воспитания предопределяется реализацией деятельностного подхода, где деятельность признается в качестве средства становления и развития субъектности детей. В соответствии с данным подходом деятельность является системообразующим фактором развития личности, а гендерное воспитание является процессом трансформации ценностей, идеалов, существующих в культуре посредством деятельности и в реально действующие и смыслообразующие мотивы поведения. Рассматривая личность через призму ее отношений к окружающему миру, определяемых единством сознания, чувств и поведений, необходимо отметить доминирующее значение разных видов деятельности в становлении когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой компонентов гендерной воспитанности. Так, познавательная деятельность в большей мере способствует формированию представлений о ценностях гендерной культуры, раскрывающих нормы и значение межполового взаимодействия, художественно-творческая – определяет эмоции, чувства, переживания личности, а игровая – способствует проявлению поведенческих реакций и усвоению моделей поведения [Выготский 1978].
Средовой подход. Развивающая функция деятельности реализуется в оптимальной, соответствующей воспитательным задачам среде. Воспитательный потенциал среды проявляется в интериоризации ценностей культуры, их творчестве и распространении, в формировании отношений к базовым ценностям, становлении социального опыта, в удовлетворении социальных потребностей, в реализации межличностного взаимодействия. В контексте культурологической парадигмы образования особое значение приобретают проблемы содержательно-целевого наполнения, моделирования и технологии использования среды как совокупности природных, культурных, исторических и социальных условий, в которых происходит развитие человеческого общества и становление универсальных социальных характеристик жизнедеятельности индивида. Реализация средового подхода предполагает: признание среды как важнейшего фактора гендерного развития, условия и средства преемственного гендерного воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Содержание такой среды должно быть наполнено ценностями гендерной культуры, включать возможность изучения и понимание характера гендерных переживаний ребенка по поводу средового окружения; разведение и взаимодействие различных полов в воспитательном процессе. Средовой подход дает возможность учитывать событийность гендерных отношений и влияний, активность ребенка в познании, проживании, созидании, творчестве [Мануйлов 2004].
Для разработки модели преемственности гендерного воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста был проведен анализ литературы по изучаемой проблеме. Он показал, что моделирование применялось в решении проблем организации процесса воспитания, однако вопрос преемственности в гендерном воспитании детей данных возрастных ступеней не рассматривался педагогами, несмотря на актуальность данной проблемы.
Создание модели проходило в несколько этапов. На первом был проведен анализ состояния преемственности в гендерном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, изучена научная литература и накопленный педагогический опыт, сформулированы пилотные (В. В. Краевский) положения гипотезы, которые легли в основу будущей модели и позволили обеспечить ее устойчивость и возможность ее эффективного использования. На втором – составлен план исследования и практической деятельности, в ходе реализации которого были внесены коррективы, подсказанные практикой, уточнена первоначальная гипотеза исследования. Третий этап включал создание окончательного варианта модели, что не может стать препятствием, в случае необходимости, для корректирования, обновления и введения в систему новых элементов и связей. Это позволяет обеспечить развивающийся характер данной системы и рассмотреть ее как одно из возможных решений проблемы преемственности на последующих ступенях образования [Краевский 1996].
Нами были поставлены и решены следующие задачи:
– изучить возможности осуществления преемственности в гендерном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
– разработать и внедрить предложенную модель преемственности в гендерном воспитании детей;
– создать образовательную программу, использование которой позволит раскрыть механизмы преемственности в гендерном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Разработанная модель преемственности в гендерном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста представляет собой взаимосвязь двух звеньев – системного и структурного. Структурное звено раскрывает внутреннюю организацию данного процесса. Системное звено определяет единство всех компонентов их взаимосвязь и взаимодействие между собой, таких как программно-целевой, операциональный, контрольно-оценочный, которые были включены для более подробного представления модели [Акмеологический словарь 2004].
Основная идея модели заключается в обеспечении целостного характера процесса преемственности в гендерном воспитании, в учете социального и государственного заказа в осуществлении преемственности между ступенями образования. В Законе «Об образовании» представлено, что обеспечение преемственности образовательных программ – это обязательный минимум требований к образовательному процессу, уровню и качеству образования. ФГТ, ФГОС ДО и ФГОС начального общего образования предусматривают преемственные связи в воспитании детей на методологическом, содержательном, диагностическом и результативном уровнях. Наличие данных связей предполагает, с одной стороны, направленность работы в дошкольных учреждениях при воспитании детей на требования школы, с другой стороны – на требования общества, социальный заказ по воспитанию детей старшего дошкольного возраста, будущих первоклассников [ФЗ «Об образовании» 2012; Фельдштейн 2009].
Программно-целевые аспекты педагогического процесса определяются в нашем исследовании в соответствии с общими теоретическими основаниями и связаны с организацией работы, направленной на достижение преемственности в гендерном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Содержание представлено в программе по гендерному воспитанию детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (программа духовно-нравственного воспитания детей, автор Л. В. Коломийченко [Коломийченко 2006] и программа «Мальчики и девочки» (Приложение 3). Данное содержание направлено на развитие трех сфер личности: когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой. Основу содержания составляют элементы гендерной культуры. Результатом развития когнитивной сферы является наличие гендерных знаний и представлений. Такие знания способствуют успешной жизнедеятельности и адаптации детей в новых социальных условиях и формированию ценностного отношения к гендерным знаниям. Когнитивный компонент позволяет формировать единое познавательное пространство между детским садом и начальной школой при осуществлении гендерного воспитания. Механизмами реализации данного компонента преемственности выступают: доступность, последовательность и перспективность отбора и расположения содержания гендерного воспитания, создание единой образовательной программы.
С развитием когнитивной сферы тесно связано развитие эмоционально-чувственной сферы, так как ориентация личности на определенные знания и ценности может возникнуть только в результате их предварительного признания: положительной оценки – рациональной и эмоциональной. Это связано с тем, что осознание и принятие личностью ценностей без эмоций и чувств, а так же определенного уровня интеллектуального развития невозможны. Психологические особенности возраста детей такие как: преобладание образно-эмоционального восприятия действительности, яркость воображения, повышенная любознательность, доверительность и открытость, – следует рассматривать как одни из важнейших в гендерном воспитании. Дети изучаемого возраста, непосредственны в чувствах и настроении; они ярко проявляют привязанность, симпатию, чувство неприязни и антипатии. Эмоциональный аспект учитывает специфику эмоциональной сферы личности ребенка, обеспечивает эмоциональную комфортность как детей дошкольного, так и младшего школьного возраста. При выполнении поставленных задач дети переживают успех и трудность, тем самым осознают свое эмоциональное состояние. Работа в развитии данной сферы предполагает развитие ценностного отношения детей к миру, обществу, формирование внутренних мотивов, развитие нравственно волевых качеств (честность, ответственность, отзывчивость, и пр.). Процесс формирования и принятия ценностей требует от детей волевых усилий, которые проявляются в потребности ребенка достичь цели, самоопределиться, спрогнозировать свои возможности, сделать осознанный выбор средств и способов деятельности. Данная сфера включает развитие рефлексивных умений и самооценки детей. Кроме того, он важен в формировании гендерной воспитанности.
В условиях детского сада и начальной школы развитие данной сферы происходит в непосредственной образовательной деятельности в процессе организованной образовательной деятельности, во внеурочной деятельности через решение проблемных ситуаций, в проведении бесед, игр и конкурсов, включении детей в социально-значимую деятельность, стимулировании нравственного выбора ребенком варианта поведения, через сотрудничество с семьей и их личный пример.
Когнитивный и эмоционально-чувственный компоненты содержания гендерного воспитания тесно связаны с поведенческим, так как воспитание не может быть эффективным, если оно ограничивается воздействием только на сознание и эмоции личности. Согласно требованиям ФГТ, ФГОС ДО и ФГОС НОО необходимо, чтобы ребенок имел возможность применить на практике полученные знания, оценить необходимость и значимость известных ему норм и правил деятельности, сотрудничества и поведения [Стандарты нового поколения 2008]. Применение знаний в различных видах социально-значимой деятельности делает возможным осознание их практической ценности. В то же время процесс усвоения знаний зависит от мотивов познавательной деятельности, так как только в деятельности формируется система знаний, умений, проявляется ценностное отношение к ней.
Активная познавательная и социально-значимая деятельность направлена на развитие гендерно-ориентированных умений и навыков, гендерной активности личности, приобретение нравственно-волевого опыта поведения, формирование поведенческой сферы. Данная сфера предполагает формирование умений планировать деятельность, прогнозировать ее результаты, видеть гендерную проблему, видеть рациональные способы ее решений, соотносить личные интересы и потребности с интересами и потребностями других людей, оказывать помощь, соблюдать установленные правила, предупреждать гендерные стереотипы, отвечать за результаты взаимодействия, оценивать себя и других людей, их поведение с позиции нравственных ценностей. Обозначенные умения проявляются в аккуратном обращении с семейными реликвиями, личными и общественными вещами (игрушками, учебниками, имуществом). Развитие данной сферы не только преобразует деятельность ребенка, развивая гендерные умения и навыки, накапливая нравственный опыт, открывая новые грани возможностей, стимулируя активность личности, но и оказывает воздействие на становление системы ценностей, мотивов и разумных потребностей, тем самым, способствуя формированию гендерной воспитанности. Развитие поведенческой сферы осуществляется в совместной деятельности со взрослыми, сверстниками, в самостоятельной деятельности как в детском саду, так и в школе, в семье. Основными методами выступают упражнения, решение задач и проблемных ситуаций, театрализованная деятельность, воспитывающие ситуации.
Таким образом, развитие выше представленных сфер личности связано с реализацией преемственного содержания гендерного воспитания. Они находятся в тесной взаимосвязи, что характеризует целостность исследуемой системы и охватывает процесс от приобретения гендерных представлений, развития гендерных знаний и нравственно-волевых качеств личности, ее интересов и ценностного отношения к окружающей ситуации до проявления гендерной воспитанности в поведении и деятельности.
Отбор содержания различных элементов гендерной культуры, характеризующих специфику гендерных отношений осуществлен в соответствии со следующими принципами:
– доступности, обеспечивающим его адаптацию к специфике возрастных и половых особенностей развития детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста;
– прогностичности, ориентирующим на осознанное восприятие детьми предлагаемого содержания, на возможное его использование в качестве аргументов в объяснении своего поведения; на проявление потребностей и мотивов социально значимого и одобряемого (как традиционного, так и нестандартного) поведения в сфере гендерного взаимодействия;
– интегративности, предусматривающим возможность использования содержания гендерной культуры, отражающего специфику межполового взаимодействия в разных направлениях воспитания (трудовом, эстетическом, физическом, и т.д.), и его реализацию в разных видах деятельности (учебной, игровой, коммуникативной, двигательной, познавательной, речевой, театрализованной, изобразительной, трудовой, конструктивной,);
– культуросообразности, обеспечивающим становление различных сфер самосознания ребенка на основе гендерной культуры [Коломийченко 2007].
Гендерное воспитание согласно данной модели представляет целостную систему и охватывает процесс развития личности от приобретения гендерных представлений, развития нравственно-волевых качеств личности, интересов, ценностного отношения к окружающему до проявления гендерной воспитанности в поведении, сотрудничестве, различных видах деятельности.
Реализация содержания неразрывно связана с подбором определенных форм и методов преемственности в гендерном воспитании, которые составляют операционально-деятельностный компоненты модели. Операциональный компонент педагогической системы преемственного гендерного воспитания представлен в нашем исследовании совокупностью методов и форм организации взаимодействия педагога (воспитателей и учителей) с детьми, родителями и друг с другом в разных видах деятельности. Содержание всегда находится в тесной связи с формой, так как форма, соответствующая содержанию, ускоряет его развитие и является относительно устойчивой структурой предмета (А. В. Батаршев). Метод является способом эффективного направления содержания к желаемым результатам, это способ достижения цели, решения конкретной задачи; это совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности.
Сопровождение преемственности гендерного воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста осуществлялась в соответствии со следующими принципами:
– субъектности, то есть направленность социальных влияний на сознание ребенка, актуализацию интереса к своему «я», установление связи себя с окружающим миром, создание ситуаций осознанного выбора; активное включение ребенка в постижение гендерной народной культуры, характеризующих специфику межполовых отношений; развитие культуротворчества;
– диалогичности в приобщении к разным элементам гендерной культуры, характеризующим специфику межполовых отношений, в установлении межличностного взаимодействия с детьми и взрослыми противоположного пола;
– единства сознания, чувств и поведения, опосредующего формирование понимающего, принимающего, уважительного отношения и сотрудничества с детьми и взрослым противоположного пола;
– соответствия мотивации и рефлексии деятельности доминирующим возрастным потребностям и возможностям детей на этапе детский сад – школа.
В связи с этим формами организации преемственности в гендерном воспитании выступают: организация образовательной деятельности, сюжетно-ролевые и дидактические игры, чтение художественной литературы, разнообразные виды деятельности (учебная, трудовая и пр.), экскурсии, встречи с интересными людьми, выставки, конкурсы и тематические вечера.
Достоверность результатов обеспечивается использованием системы преемственных критериев и показателей, характеризующих уровни гендерной воспитанности и представленных выше. Реализация контрольно-оценочного компонента педагогической системы преемственности гендерного воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста осуществлялась в соответствии с рядом принципов. Первый - психологическая комфортность при проведении диагностической процедуры. Второй – надежность и валидность диагностических методик. Третий – профессиональная компетентность диагностов. Четвертый – объективность и определенность основных параметров гендерной культуры (компонентов, показателей, критериев, уровней).
Система теоретических позиций, раскрывающих методологические основания прикладной части исследования, обеспечила построение модели реализации принципа преемственности в гендерном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (см. рис № 3).
Исходя из вышесказанного, следует отметить, что все рассмотренные составляющие модели преемственности в гендерном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста взаимодействуют между собой, обуславливают друг друга и направлены на решение поставленной цели и задач – реализация принципа преемственности гендерного воспитания у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Для реализации и функционирования модели преемственности в гендерном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста нами были выделены ряд педагогических условий:
– взаимодействие социальных институтов: детский сад, школа;
– использование потенциала образовательной среды: развивающая среда детского сада и гендерные мини-среды в начальной школе.
Взаимодействие социальных институтов призвано обеспечить единую направленность в решении задач гендерного воспитания. Взаимодействие воспитателей, учителей и родителей позволяет совместно выявлять, оценивать и решать проблемы гендерного воспитания, а так же обеспечивает необходимую интеграцию между педагогами-воспитателями в системе развития и формирования личности ребенка. Результативность такого взаимодействия во многом определена активностью и ответственностью каждого субъекта образовательного процесса. А эффективность и успешность такого сотрудничества может быть достигнута при едином подходе к планированию, в случае согласования планов совместной воспитательной и образовательной работы, при изучении, совместном анализе и создании программ для детского сада и начальной школы. Среди наиболее распространённых форм сотрудничества можно назвать совместные педсоветы, семинары, круглые столы, мастер-классы, конференции. Такой подход к сотрудничеству вырабатывает общий подход к формированию у детей гендерной воспитанности. Среди направлений работы с родителями мы определили следующие: просветительскую деятельность, вовлечение в воспитательно-образовательный процесс.
Использование педагогом потенциала предметно-развивающей среды направлено на расширение гендерных представлений детей (о гендерных ролях людей, о профессиях, увлечениях и способах отдыха, о назначении видов деятельности для собственного блага и блага других людей), формирование различных способов поведения и правил взаимодействия с другими людьми адекватным собственной гендерной роли и принадлежности, понимание ценности людей друг для друга, осознание связи между людьми, выполняющими различные гендерные роли, формирование устойчивой нравственной позиции к стереотипам, к «ложным» ценностям и идеалам.
Достоинствами наличия предметно-развивающей среды является наглядный характер. Взаимодействие и сотрудничество в такой среде превращается для них в игру. Однако эффективное использование гендерных мини-сред и предметно-развивающей среды в гендерном воспитании зависит от заинтересованного отношения к ней не только воспитателей и учителей, но и родителей.
Таким образом, предложенная системно-структурная модель преемственности в гендерном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, а также выделенные педагогические условия, от которых зависит эффективность функционирования модели, позволяют определить основные направления работы и успешно реализовать данный процесс на практике.
Рис. 3. – Системно структурная модель гендерного воспитания детей
старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Выводы по главе 1
Изучение философских, социологических, психолого-педагогических работ позволил проанализировать подходы к понятиям «преемственность», «гендерная социализация», «гендерное воспитание» и «гендерная воспитанность» как его результат, выделить основы преемственности процесса воспитания в ДОУ и начальной школе, а так же основные теоретические положения, на которых далее строилась опытно-поисковая работа.
Гендерная социализация рассматривается как социокультурный феномен, процесс и результат общего и психосексуального развития, обусловленный конкретными социальными условиями, в ходе которого происходит усвоение в соответствии с полом социальной роли мужчины и женщины, формирование потребностей, интересов, ценностных ориентации и определенных способов поведения, характерных для того или другого пола в рамках данной культуры.
Одним из факторов гендерной социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста является гендерное воспитание. Гендерное воспитание понимается как целенаправленный процесс педагогического сопровождения жизнедеятельности личности, заключающийся в содействии накоплению социального опыта, выполнения гендерных ролей, осознания себя как представителя определенного пола с позиции духовно-нравственных ценностей. Результатом гендерного воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста является гендерная воспитанность, рассматриваемая в нашем исследовании как интегративное личностное образование, проявляющееся в единстве когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер и обуславливающее поведение человека в соответствии с нормами гендерной культуры.
Одним из условий достижение данного результата у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста является реализация принципа преемственности. Преемственность является важным дидактическим принципом обеспечивающим непрерывность гендерного воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ГЕНДЕРНОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Организация опытно-поисковой работы. Анализ и интерпретация результатов констатирующей диагностики по определению уровня
гендерной воспитанности у детей контрольной
и экспериментальной групп
Опытно-экспериментальная работа соответствует общей теоретической направленности исследования, то есть реализации принципа преемственности в гендерном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста. Поэтому основной целью опытно-поисковой работы стала проверка на практике эффективности разработанной модели преемственности в гендерном воспитании детей изучаемого возраста, а так же педагогических условий.
Для достижения цели опытно-поисковой работы были определены задачи:
1. Выявить реальное состояние реализации принципа преемственности в деятельности дошкольных образовательных учреждений и начальной общеобразовательной школы.
2. Конкретизировать основные параметры (компоненты, показатели, критерии оценки, уровни) гендерной воспитанности для детей младшего школьного возраста, осуществить подбор и модификацию диагностических методик.
3. Определить уровни гендерной воспитанности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на констатирующем и контрольном этапах опытно-поисковой работы, проанализировать, сравнить, интерпретировать и обобщить полученные результаты.
4. Разработать программу по гендерному воспитанию для детей 7 – 8 лет, осуществить ее экспериментальную апробацию.
5. Оценить эффективность педагогических условий реализации преемственности гендерного воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Опытно-поисковая работа проводилась нами в течение пяти лет в период с 2008 – 2013 гг. И состоит из констатирующего, формирующего и контрольного этапов. Основной базой исследования были выбраны образовательные учреждения Пермского края – детские сады, начальные общеобразовательные школы. Участниками стали дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста, их родители, воспитатели, учителя начальных классов, педагоги дополнительного образования и административные работники.
Решение поставленных задач осуществлялось на базе дошкольных образовательных учреждений и начальных общеобразовательных школ г. Соликамска и Пермского края: МБДОУ «Детский сад №№ 7, 19», МБДОУ «Детский сад № 29», средние общеобразовательные школы: МБОУ Средние общеобразовательные школы № 3 и № 33 пос. Яйва. Александровского р-на, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 14» г. Соликамска. В экспериментальном исследовании принимало участие 118 человек в возрасте 6,5 – 8 лет, 20 человек – педагоги и родители.
Для исследования особенностей и их учета в практической работе нами были использованы следующие методы: проблемный анализ деятельности и образовательной программы; анкетирование, беседы с детьми, педагогами и родителями; изучение документации, продуктов деятельности; наблюдение; статистические методы обработки результатов и др. План опытно-экспериментальной работы, включающий задачи, содержание, виды и роль деятельности субъектов на констатирующем, формирующем и контрольном этапах исследования представлены в таблице (Таблица № 1).
Таблица №1 – План опытно-экспериментальной работы
| Этапы | Задачи этапа / содержание исследования | Методы | Деятельность субъектов образования | Результаты |
| №1 | №2 | №3 | №4 | №5 |
| Констатирующий этап исследования | Проанализировать и определить основные проблемы осуществления преемственности в самостоятельных учреждениях муниципального образования; осуществить подбор диагностических методик для определения исходных характеристик преемственности; установить исходные характеристики осуществления преемственности в гендерном воспитании. | Проблемно-ориентированный анализ, наблюдение, беседы, анализ продуктов деятельности, проблемные ситуации, рисуночные тесты, изучение документации. | Педагоги предоставляют документацию, фиксируют данные, заполняют и раздают анкеты; Родители заполняют анкеты; Дети выполняют деятельность в рамках программы. | Обоснование целесообразности внедрения педагогических условий реализации преемственности в гендерном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста. Доказательство взаимовлияния исходных характеристик преемственности в гендерном воспитании. Конкретизированы цели дальнейшей деятельности в рамках реализации преемственности. |
| Формирующий этап | Конкретизировать программу гендерного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Осуществить внедрение программы в практику работы образовательных учреждений. Разработать и внедрить модель сотрудничества педагогических коллективов образовательных учреждений. | Совокупность методов воспитания, методы осуществления преемственности. | Представители администрации подписывают договор о сотрудничестве, разрабатывают план. Педагоги участвуют в проведении занятий и уроков, наблюдают за детьми, участвуют в установлении сотрудничества с родителями и друг с другом; дети действуют в рамках разработанной программы. | Доказательства возможности внедрения разработанной модели и программы по формированию гендерной воспитанности у детей 6 – 8 лет; Сделаны выводы о доступности для детей 6 – 8 лет условий и разработанного содержания программы. |
| №1 | №2 | №3 | №4 | №5 |
| Контрольный этап исследования | Оценить эффективность условий реализации принципа преемственности в гендерном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. | Наблюдения, беседы, анализ продуктов деятельности, проблемные ситуации, изучение документации. | Педагоги представляют документацию, фиксируют данные, заполняют и раздают анкеты; Родители заполняют анкеты; Дети выполняют деятельность в рамках методик. | Произведен анализ влияния разработанной модели и программы гендерного воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, в процессе реализации выделенных педагогических условий. Доказана достоверность полученных выводов методами математической статистики. |
Решение первой задачи констатирующего этапа исследования происходило посредством проблемно-ориентированного анализа состояния деятельности образовательных учреждений, выступающих базой исследования, а также анкетирования воспитателей и педагогов, входящих в состав методического объединения при управлении образования Алекс