Тема: Нестандартные уроки.

План:

1. Значение нестандартных уроков.

2.Виды уроков:

· Интегрированные;

· Уроки-сказки;

· Уроки-семинары;

· Уроки-праздники;

· Уроки-зачеты.

Задания:

Изучите данную лекцию. Какие организационные формы вам известны? Какие из ниже перечисленных вас заинтересовали? Расскажите о них.

Проанализируйте статьи в журнале «Начальная школа». Найдите разработки нестандартных уроков. Составьте список статей по данной теме.

Разработайте план – конспект урока нестандартной формы.

 

В организации учебного процесса на современном этапе, как в целом, так и в начальной школе в частности, всё более преодолевается однотипность и единообразие, широко развивается педагогическое творчество.

Типы уроков различны: на одних - объясняется новый материал, на других -закрепляются и совершенствуются знания, умения и навыки, на третьих – обобщается изученный материал, на четвертых – проверяются знания учащихся (проводятся проверочные и контрольные работы).

В последние годы в школьной практике, и в начальных классах в том числе, в зависимости от цели, ведущих методов, технологий и видов деятельности учителя и учащихся, при объяснении и закреплении материала, при проверке знаний, умений и навыков учащихся применяются разнообразные нетрадиционные типы уроков: уроки-практикумы, семинары, зачеты, уроки праздники, уроки-игры, сказки, конкурсы, аукционы, уроки-дискуссии и другие.

Уроки-обсуждения книг, конференции, устные журналы, концерты, конкурсы проводить необходимо. Они проводятся интересно, несут в себе большой эмоциональный заряд, хотя этим урокам и предшествует очень большая и кропотливая работа.

Урок обязательно должен включать в себя что-то новое, незнакомое, интересное для ребят, иначе уже с начальных классов они почувствуют «показуху» в уроках, а это ещё больше будет способствовать их разочарованию, вырабатывать отрицательное отношение к школе.

Подбор материала – одна из самых главных задач подготовки к таким урокам. Книги должны быть в достаточном количестве (один экземпляр на 1-2 человека).

На каждом уроке классного и внеклассного чтения всегда оформляется выставка книг, делается обзор. На выставке всегда представлена и справочная литература.

Элементы театра, музыки, выразительное чтение детей и учителя на уроке обязательны. И всё это, несомненно, способствует достижению основных целей урока: повышению у ребят интереса к книге, к знаниям; эстетическому и нравственному воспитанию детей.

В целях повышения эффективности преподавания многих дисциплин в начальных классах, их воспитательной значимости большое значение имеет использование межпредметных связей, то есть введение в практику школьного обучения интегрированных уроков, где в одном уроке объединяются 2-3 предмета.

Интеграция – это объединение, слияние в известных пределах в одном учебном предмете обобщённых знаний той или иной области. Межпредметные связи взаимно учитывают общее между предметами, как в содержании, так и в учебно-воспитательном процессе.

Практикой доказано, что чтение - наиболее благоприятный предмет в сочетании с музыкой и изобразительным искусством. Именно на этих уроках у детей развивается образное мышление и воображение, воспитываются эстетические чувства, любовь к родному языку, природе, литературе, музыке, расширяется кругозор, обогащаются и систематизируются знания учащихся, лучше усваивается содержание учебного материала.

Структура интегрированных уроков требует особой чёткости и стройности, продуманности и логической взаимосвязи изучаемого материала по различным предметам на всех этапах изучения. Это требует огромной подготовки учителя.

Интеграция – средство интенсификации урока, высокая форма воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени. Межпредметные связи можно успешно использовать для дополнения, подтверждения новых знаний, их восполнения в родственных предметах.

Интеграция является источником нахождения новых фактов, которые подтверждают или углубляют определённые наблюдения, выводы учащихся в различных предметах. Она снимает утомляемость, перенапряжение учащихся за счёт переключения на разнообразные виды деятельности.

Интеграция помогает школьникам целостно воспринимать мир, познавать красоту окружающей природы, действительности, а также способствуют приобретению новых знаний, представлений, является высшей формой реализации межпредметных связей на качественно новой ступени.

Эстетическое воспитание учащихся на уроках чтения происходит через вовлечение их в процесс художественного творчества.

Целью интегрированных уроков является:

- всестороннее развитие личности;

- формирование эстетической культуры;

- воспитание эмоциональной восприимчивости к произведениям искусства;

- развитие воображения при помощи музыкально-поэтического содержания музыки, через описание поэтических образов;

- овладение анализом поэтических и музыкальных сочинений, картин, сопоставление и сравнение их;

- развитие способности ориентироваться в произведениях искусства;

- воспитание целостного взгляда на мир, способности к самостоятельному осмыслению и обобщению явлений действительности и искусства.

Привлекая на урок произведения живописи известных художников, дети зримо представляют себе персонажей сказок, рассказов, природу, среду обитания животных, учатся видеть прекрасное вокруг себя. Картины так же, как и музыкальные произведения, создают определённый настрой на то или иное восприятие произведений литературы.

Во время проведения интегрированных уроков дети обнаруживают высокую активность. С большим интересом выполняют упражнения, творческие задания, стремятся к самостоятельности, высказывают свои предложения, доказывают свою точку зрения. Такие уроки способствуют увеличению темпа выполняемости учебных операций, позволяют вовлечь каждого школьника в активную работу и способствуют творческому подходу к выполнению учебного задания; формируют в большей степени общеучебные умения и навыки, способствуют проникновению учащихся в слово, мир красок и звуков, помогают формированию грамотной устной и письменной речи учащихся, её развитию и обогащению, развивают эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства.

На данных уроках учитель работает с текстом художественного произведения, речеведческими понятиями и грамматико-орфографическим и лексико-стилистическим материалом. Таким образом, работа над сквозными понятиями даёт возможность углубить знания учащихся, обобщить их, установить причинно-следственные связи.

На интегрированных уроках происходит углубление одних и тех же понятий, являющихся предметом рассмотрения разных наук. На таких уроках есть возможность, используя тексты художественных произведений, поработать над словом в конкретном тексте. В работе учителю помогают блок-схемы.

Возможности блок-схемы велики: в ней могут быть иллюстрации, текстовый материал. Толкование слов, схемы, различные виды упражнений, направленные на осознание в слове всех его сторон. Все задания вносятся в блок-схему, например: выбрать альтернативный ответ, соотнести содержание текста и предложения, найти и соединить стрелками тезис, доказательство, вывод; соотнести картинки с текстом; проиллюстрировать текст; определить, достаточно ли информации для ответа; по опорным словам воспроизвести текст и так далее.

Работа с блок-схемой обеспечивает чёткий алгоритм действий и возможность самопроверки. Дети учатся переносить в новую ситуацию умения, операции, действия. Они заполняют блок-схему, и в конце урока каждый ученик обязательно получает отметку.

Учитывая психологические и физиологические особенности учащихся младших классов, наиболее часто учителя проводят уроки в занимательной форме в виде дидактической игры, сказки, путешествия в страну Поэзии, путешествия по станциям.

В уроки включается материал известных детям сказок, или сказочные герои сопровождают учащихся в течение всего урока, помогая им при выполнении разнообразных заданий.

Уроки-сказки

На уроке в период обучения грамоте по теме «Предложение и слово» сказочный персонаж Кот Мурлыка приносит на урок литовскую народную сказку «Почему кот моется после еды?». Детей заинтересовывает название сказки. Они внимательно ее слушают и очень довольны тем, что мышка убегает от кота. С помощью вопросов дети характеризуют героев сказки. Кот сильный, самонадеянный, он не сомневается, что справится с мышкой. А мышка оказывается находчивой, умной и обманывает сильного кота. Пересказывая сказку, инсценируя ее, дети учатся выразительно говорить, передавая голосом, настроение героев, учатся передвигаться по сцене, а зрители одобрительно гудят, выражая свои чувства.

На следующий урок в гости к детям приходит Петушок и поет песенку: «Я, Петушок, золотой гребешок, умная головушка, шелковые перышки, принес вам сказку ″Колосок″». Учитель, используя куклы, рассказывает сказку в лицах.

Детям очень нравятся сказочные герои, веселые и забавные. Сказки учат детей добру, учат общаться, радоваться и огорчаться, сопереживать, разбираться в мотивах поступков героев, а также понимать слово и выражать свои чувства.

Уроки-семинары

С целью обобщения, систематизации, и, главное, углубления знаний учащихся по теме, успешно проходят уроки-семинары.

К таким урокам дети готовятся заранее, получают вопросы, изучают литературу, стремятся найти новый дополнительный интересный материал, что, несомненно, способствует развитию творческих и познавательных способностей учащихся.

На уроке группа после обсуждения выделяет выступающего по теме, учащиеся остальных групп задают вопросы, анализируют услышанное, дополняют.

Уроки-семинары способствуют развитию монологической речи. Такие уроки вызывают особый интерес к изучаемому материалу.

Дети с удовольствием рассказывают и показывают книги, которые им удалось прочитать к уроку, ставят сценки, связанные с темой и вопросом, которые они раскрывают, даже пишут сказки и стихи.

Уроки проходят живо, эмоционально. Конечно, роль учителя в проведении таких уроков, а особенно в подготовке к ним, огромна.

Уроки-зачеты

Для проверки усвоения детьми теоретических знаний и практических навыков, а также для систематизации и обобщения знаний учащихся в начальных классах проводятся уроки-зачеты.

Полезность этих уроков заключается и в том, что они помогают учащимся поверить в свои силы, в свои возможности, а так как работа проходит в группе, то повышается личная ответственность каждого ученика за результат учебы.

Уроки-зачеты проводятся в конце изучения темы или ряда тем. До изучения темы учитель предусматривает проведение зачета, планирует теоретические и практические вопросы, продумывает их последовательность и определяет задачи каждого вида работы так, чтобы была ясна картина усвоения темы каждым учеником класса.

Класс делится на группы. Дети готовятся в группе отвечать по опоре, которая составляется в период изучения темы. Группа работает так, чтобы не мешать друг другу. Учитель помогает в случае необходимости.

Учащиеся по очереди отвечают сначала на первый вопрос, ставят отметки, затем отвечают на второй, третий и все остальные вопросы. Положительным в этой работе является то, что каждый ученик проговаривает теоретический материал и при этом получает отметку.

Чтобы определить результаты работы группы, учитель задает одному из учеников группы любой вопрос.

Если отметка учителя совпадает с отметкой группы, учитель выставляет отметки всей группе.

Если отметка учителя не соответствует отметке группы, ученики продолжают работать с консультантами.

После проверки практической работы общая отметка выставляется в журнал.

Уроки-праздники

Наиболее интересны уроки-праздники (КВН, Клуб знатоков). Эти уроки дают возможность в интересной форме углубить изученный материал. Игра проводится по типу игры для взрослых. Только очень важно, чтобы работала не одна группа знатоков, а весь класс, все группы.

Столы ставятся по кругу в зависимости от количества групп: в центре – главный. На главном столе лежат конверты с вопросами и волчок со стрелкой. Команда, начинающая работу за главным столом, выбирается по желанию, она уступает место, если другая команда дает ответ раньше времени. Победные очки получают все команды, давшие правильные ответы в течение минуты.

Время отсчитывает «хранитель времени» при помощи секундомера или песочных часов. Последовательность работы: стрелка волчка указывает на конверт, который вскрывается, вопрос зачитывается, и в течение минуты вся команда думает. Учитель со своими помощниками проверяет ответы всех команд. По истечении минуты команда, сидящая за главным столом, даёт ответ вслух.

Все остальные команды, давшие верный ответ, получают по баллу. На экране соревнования учитель отражает результаты работы команд. Сложность в проведении урока-праздника заключается в том, что учитель должен видеть все команды и знать их ответы, а также подготовить интересные, сложные, необычной формы вопросы.

 

Тема. Задачи и содержание подготовки учащихся к чтению. Научные основы анализа художественного произведения.

Подготовка к восприятию

Этап подготовки к изучению новой темы или произведения определяется степенью предварительного знакомства детей с фактами, явлениями и понятиями, составляющими содержание нового материала, а также жанровыми особенностями литературного текста.

1. Вступительная беседа. Она проводится, если у детей имеется личный опыт. В 1 классе не проводят беседу о войне;

2. Рассказ учителя. Он должен быть выразительным, эмоциональным и занимать 3-4 минуты;

3. Экскурсия (очная и заочная) и наблюдение;

4. Рассказы учащихся.

5. Прослушивание музыкальных произведений;

6. Чтение вступительной статьи, её анализ.

7. Беседа по репродукциям картин.

8. Прогнозирование содержания произведения по заглавию, опорным словам, иллюстрациям, по вопросам к тексту (прием антиципации).

9.Словарная работа.

10. Викторина по прочитанным произведениям, по творчеству писателя.

Первичное чтение

Рекомендации:

1. Рекомендуется читать произведение полностью, чтобы обеспечить целостное восприятие;

2. Через выразительное чтение читателю становится понятен авторский замысел, характер действующих лиц.

3. Первый раз может читать учитель. Обязательно читают наизусть скороговорки, стихотворения, басни и близко к тексту пересказывают сказки и былины.

4. Комбинированное чтение учителя с учащимися. В этих случаях учитель читает наиболее эмоциональные места (начало и конец, описания природы, диалоги, кульминацию).

5. Чтение подготовленными учащимися.

6. Прослушивание произведения в исполнении мастера слова.

7. Чтение про себя всеми учащимися, если поставлен проблемный вопрос.

8. Чтение вслух «по цепочке» учащимися научно-познавательной статьи.

Проверка восприятия (Эмоционально-оценочная беседа)

После прочтения текста необходимо задать детям несколько вопросов, направленных на выявление целостного, нерасчлененного впечатления от прочитанного, например:

- Понравилось ли вам прочитанное произведение?

- Что (кто) особенно понравилось (понравился)?

- Что удивило вас в произведении, показалось новым, необычным?

- С кем из героев произведения вам хотелось бы подружиться?

- Назовите самый, на ваш взгляд, смешной (грустный, трогательный, напряженный, трагический) момент в произведении.

Словарная работа

На подготовительном этапе отбираются:

1. Трудночитаемые слова, то есть слова длинные или со стечением согласных (1-2 классы). Слова записываются на доске каллиграфически правильно со всеми пометами и обязательно с ударением: «Читаем сначала по слогам, а затем в целом с правильным ударением»;

2. Слова, лексическое значение которых неизвестно детям, и их незнание может повлечь за собой непонимание общего смысла текста.

3. Остальные слова объясняем после чтения.

Приёмы объяснения значения слов:

1. Путём подбора синонимов;

2. Путём подбора антонимов;

3. Через развёрнутое описание по сноске в книге для чтения или по толковому словарю;

4. Путём показа предмета или его изображения;

5. Через словообразовательный анализ (привольная);

6. Путём наблюдения слова в естественных условиях, в реальной жизни (пороша – лёгкое передвижение снега от ветра);

7. Объяснение значения отвлечённых слов (героизм, доброта, любовь) осуществляется путём приведения примеров из жизни;

8. Образные выражения анализируются в ходе беседы по содержанию (Почему автор назвал Отчизну …).

Повторное чтение осуществляется следующим образом:

1. Чтение вслух (индивидуально-выборочное чтение, «по цепочке» по предложениям, абзацам).

3. Чтение вполголоса методом «птичьего базара».

Цель повторного чтения - глубже проникнуть в суть произведения.

Обобщающая беседа, её содержание

Вторичный синтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного.

-Какие виды занятий предшествуют заключительной беседе? Какова их цель? Какова цель обобщающей беседы?

Обобщающая беседа подготавливается всей работой над текстом и синтезирует все впечатления и наблюдения, сделанные на уроке. Она немноговопросная. Для проведения отводится 3-5 минут. Её цель в отношении произведения – добиться отчётливого, глубокого понимания детьми авторского замысла и помочь им выразить своё отношение к прочитанному. Этому способствуют следующие вопросы: Какова тема прочитанного произведения?; Какие вопросы ставит в произведении автор?; Какие мысли, высказанные автором в произведении, кажутся вам наиболее важными?; Какова основная мысль произведения?

К ее построению предъявляются следующие требования:

1.Вопросы беседы должны быть направлены на осмысление идеи произведения.

2.Вопросы беседы должны быть рассчитаны на получение различных ответов, дополняющих друг друга; можно использовать для подтверждения ответов выборочное чтение.

3.Вопросы беседы должны связывать идею произведения с жизнью.

4.Беседа может заканчиваться работой над пословицами, которые раскрывают основную мысль произведения или подтверждают ее.

5.Беседа расширяет знания учащихся, поэтому в конце ее заключительное слово отводится учителю.

Выполнение творческих заданий по следам прочитанного

Пересказ. Большинство методистов считают, что заниматься пересказом на уроках чтения нужно. Однако вдумайтесь в слова В. Г. Белинского: «Поэтическое произведение нельзя ни переска­зать, ни растолковать, но только можно дать почувствовать, и то не иначе, как прочтя его так, как оно вышло из-под пера поэта: будучи же пересказано словами или переложено в прозу, оно превращается в безобразную и мертвую личинку, из которой сей­час только выпорхнула блестящая радужными цветами бабочка» (Белинский В. Г.).

Графическое и словесное рисование. Работу иллюстративно­го характера в начальных классах следует начинать не с создания детьми собственных графических и словесных рисунков, а с анализа иллюстраций, картин.

Виды работ с иллюстрациями и картинами

Методически важным является рассматривание книжных иллюстраций перед чтением, по ходу и по окончании чтения.

При работе над портретом героя уместны вопросы: «Какие черты характера героя отразились в портрете? Почему вы так решили? Как вы думаете, что чувствует изображенный здесь герой произведения? Как вы догадались? Как передал художник черты характера персонажа?»

При анализе группового портрета возможны такие вопросы: «Как вы узнали, кто есть кто? Как относится художник к персона­жам своей картины? Как вы это определили?»

Часто учителем организуется сопоставление иллюстраций и текста. В этом случае можно предложить следующие задания: 1. Подобрать рисунок (картину) к тексту. 2. Найти в тексте подписи к каждому из фрагментов картинного плана. 3. Сравнить рисунок (картину) и фрагмент текста (или весь текст, например небольшое произведение пейзажной лирики). 4. Сравнить иллюст­рации разных художников к одному литературному произведе­нию (это задание помогает более разносторонне представить то, о чем писал автор, и проявить детям самостоятельность мышления при оценке иллюстраций).

Сравнение иллюстраций можно проводить по вопросам: «Как изобразил художник...? Почему? А как изобразил это другой ху­дожник? Каково различие иллюстраций? Кто из художников более интересно представлял героев (эпизод) произведения? Кто из них более точно следует тексту?»

Иногда используется другой вариант сравнения иллюстраций. Дети сами иллюстрируют (графически) текст, а затем рисунки сравниваются между собой, либо чей-то рисунок сопоставляется с иллюстрацией в книге.

Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жан­ровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что сло­весная картинка статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы «застыли», словно на фотографии, а не действуют, как на экране.

В начале работы по словесному рисованию необходима мате­риальная (зрительная) опора.

На первом этапе обучения словесному рисованию целесообраз­но использование так называемой «динамической», постепенно возникающей на глазах у детей картины. При этом после словес­ного описания учащимися каждой детали рисунка, любого элемен­та интерьера, действующего лица на демонстрационный лист бума­ги последовательно прикрепляется только что устно «нарисован­ная» (а учителем - заранее графически подготовленная) соответ­ствующая картинка. Расположение элементов картины обсужда­ется с детьми. Так, по ходу работы создается законченная картина к эпизоду, которая и служит материальной опорой для возникших в воображении учеников представлений.

Разумеется, если учитель хорошо рисует, можно обойтись без этого пособия - в процессе работы поэтапно фиксировать ре­зультаты словесного рисования прямо на доске.

В начале обучения словесному иллюстрированию возможно использование демонстрационного пособия из трех листов бумаги, которые прикрепляются один на другой к доске и последовательно, по мере возникновения устной картинки, открываются перед деть­ми. Верхний лист - чистый, на нем ничего не изображено. Он нужен для того, чтобы учащиеся могли не только вообразить, но и композиционно разместить элементы картины. Этому помогает замкнутое пространство чистого листа бумаги. После того как дети в словах создадут картину (коллективно или индивидуаль­но в зависимости от этапа обучения), верхний лист снимается и де­ти сверяют результат работы своего воображения с черно-белым рисунком. Словесно «раскрасив» эту иллюстрацию, учащиеся получают возможность сопоставить «цветное» словесное изображе­ние с тем, которое расположено на последнем, третьем листе бу­маги.

Описанные выше графические демонстрационные пособия нуж­ны лишь на первых этапах обучения устному иллюстрированию. На следующем этапе используются такие приемы:

Выбирается эпизод для иллюстрирования, обсуждается в общих чертах сюжет будущей картины, расположение ее основ­ных элементов, цвет. Выполняется карандашный набросок, затем следует словесное описание иллюстрации. Дома (по желанию) дети раскрашивают иллюстрацию красками или карандашами (Л. Д. Мали).

Дети словами «рисуют» картинку, а потом сверяют ее с со­ответствующей иллюстрацией в детской книге или в учебнике по чтению.

Только на заключительном этапе обучения устному иллюстри­рованию можно предложить детям самостоятельно, без зритель­ной опоры сделать словесный рисунок к тексту («В учебнике нет иллюстрации. Попробуем создать ее сами»).

На любом из этапов обучения словесному рисованию порядок работы будет одинаков.

• Выделяется эпизод для словесного иллюстрирования.
• «Рисуются» место, где происходит событие.
• Изображаются действующие лица.
• Добавляются необходимые детали.
• «Раскрашивается» контурный рисунок.

Предложенный здесь алгоритм работы годится только для соз­дания сюжетного «рисунка».

Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно делает­ся к поэтическим текстам. При работе над лири­ческим произведением прием словесного рисования следует приме­нять предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть все высказано до детали, нельзя конкретизировать поэтические образы, «заземляя» их.

Обычно после выделения из контекста образной картины, со­зданной писателем, словесное рисование проходит в русле пост­роения композиции рисунка ориентировочно по таким вопросам: «Что нарисуем на первом плане? Почему? (Обычно это централь­ный образ поэтической картины, например береза в стихотворе­нии С. Есенина «Береза».) Как об этом сказано у автора? Что нуж­но изобразить неподалеку? Какие слова помогают нам это уви­деть? Что мы еще не нарисовали?»

Потом дети подбирают цветовое решение, особое внимание при этом уделяется не столько цвету каждого элемента картины, сколько ее общему колориту, выражающему эстетические пережи­вания писателя, эмоциональный строй произведения. Очень важ­ным в этой работе является постоянное внимание к авторскому языку, особенно к эпитетам, а также к определению общего эмо­ционального тона описания.

После того как в процессе совместной работы дети усвоят общий ход создания пейзажной словесной иллюстрации, учитель может предложить вопросы такого типа: «Какие картины природы представились вам особенно ярко? Какой вы представляете себе эту картину? Какие слова помогают нам увидеть картину? Какой увидел поэт березу (речку, зимнюю дорогу и т. д.)? С каким чувст­вом он описывает ее? Какие слова подсказывают нам это?»

Диафильм - это серия словесных или графических рисун­ков, содержание и порядок которых соответствуют последователь­ности событий в произведении, каждый рисунок снабжен титрами (подписями).

I вариант

1.Прочитайте рассказ (или отрывок текста, предложенный для выполнения задания).

2.Определите количество картинок.

3.Определите, какие лица, предметы, обстановка будут изоб­ражены на каждой картинке.

4.Подчеркните в произведении слова, помогающие предста­вить первую картинку.

5.Представьте картинку мысленно.

6.«Нарисуйте» картинку словами.

7.Проверьте себя, соответствует ли словесная иллюстрация тексту.

8.Проделайте работу, отмеченную в п. 4, 5, 6, 7, для каждой картинки.

II вариант

1.Прочитайте текст (или заданный отрывок из него), опре­делите общий характер будущего диафильма (юмористический, грустный, серьезный и т. д.).

2.Разделите текст на части (картинки, кадры).

3.Выделите в первой части «главные» предложения (для титров).

4.Представьте себе мысленно картинку к первой части текста.

5.Устно «нарисуйте» картинку к первому кадру.

6.Графически изобразите кадр (выполняется по желанию, не на уроке).

7.На основании выделенных в тексте предложений сделайте титры к кадру (устно или письменно).

8.Проверьте соответствие рисунка и титров.

9.Проделайте работу, отмеченную в п. 3, 4, 5, 6, 7, 8, с каждой частью текста.

Экранизация произведения

1.Подбор части произведения для экранизации (небольшой рассказ можно взять целиком).

2.Деление текста на эпизоды, их озаглавливание.

3.Заполнение эпизодов воображаемыми кадрами-картинками так, будто действие происходит на экране («Давайте представим, что действие происходит на экране. Что мы видим в этом кадре?»).

4.Инсценирование по ходу экранизации диалогов, если они имеются.

5.Определение характера музыкального сопровождения («Ка­кая музыка будет звучать в нашем фильме: медленная, быстрая; грустная, веселая?»).

Драматизация (инсценирование)

Общая схема работы по драматизации, не за­висящая от ее вида.

1.Восприятие материала, который предстоит драматизиро­вать.

2.Анализ произведения (обстановки, образов героев и их поступков).

3.Постановка исполнительских задач («Что нужно передать, разыгрывая сценку?»).

4.Выбор выразительных средств («Как это сделать?»).

5.Пробы (этюды), анализ.

6.Подведение итогов, внесение корректив.

7.Заключительный показ и его анализ.

Музыкальное иллюстрирование литературного произведения

О характере названного вида работы можно судить по следую­щему фрагменту урока:

- Ребята, мы с вами уже знаем, что такое иллюстрация, умеем создавать иллюстрацию красками, карандашами или словами (рассказывать о том, какой иллюстрация может быть), но оказы­вается, что существуют еще музыкальные иллюстрации, т. е. ил­люстрации, созданные звуками. Сегодня мы с вами попробуем по­добрать такую иллюстрацию к стихотворению А. С. Пушкина «Уж небо осенью дышало». Но прежде чем мы будем слушать музыку, давайте вспомним, чем отличается иллюстрация от обычного ри­сунка.

- Теперь скажите, какому главному требованию должно от­вечать музыкальное произведение, которое мы выберем в качестве иллюстрации к стихотворению. (Характер музыки должен соответствовать характеру, настроению стихотворения А. С. Пуш­кина.)

Далее учащимся предлагается выбрать из двух пьес П. И. Чай­ковского («Осенняя песня» и «На тройке») музыкальную иллюст­рацию к стихотворению А. С. Пушкина и аргументировать свой выбор.

При музыкальном иллюстрировании возможен также вопрос, рассчитанный на большую творческую свободу учащихся: «Какую музыку вы бы сочинили к этому произведению? Почему?»

 

Тема: Методы и приемы организации этапов урока чтения.

Задания:

1. Изучить материалы лекции. Выполнить практические задания по анализу текста.

Анализ содержания

Формирование полноценного восприятия литературы особенно интенсивно происходит на этапе анализа и вторичного синтеза. В процессе совместного анализа ребёнок учится размышлять над книгой, а значит, о человеке и о его жизни в целом. Анализ произведения – это совместный поиск его глубокого художественного смысла.

Задание. Существует несколько подходов к анализу лите­ратурного произведения. Познакомьтесь с их кратким описа­нием и решите, какие из них наиболее приемлемы в началь­ных классах. Какие используются чаще, какие - реже? По­чему?

Стилистический анализ, выявляющий, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому.

Проблемный анализ - по проблемным вопросам и си­туациям.

Анализ развития действия, в основе которого ле­жит работа над сюжетом и его элементами - эпизодами, гла­вами. При этом разбор идет от поступка к характеру, от собы­тия - к смыслу текста.

Анализ художественных образов. (Для эпи­ческого произведения основные образы - это действующие лица, пейзаж, интерьер).

Все направления литературного анализа в той или иной степени присутствуют на уроках чтения, чаще всего в различных соче­таниях. Остановимся более подробно на каждом из них.

Стилистический (языковой) анализ. Это прежде всего анализ использования автором языковых средств в худо­жественно организованной речи.

Сложность работы над словом в контексте художественного образа заключается в том, что оно отличается многозначностью (в отличие от познавательных текстов). Поэтому, по мнению известного методиста Н. Ф. Бунакова, толковаться должны не слова, а образы, из этих слов созданные.

Так, например, спрашивая детей о том, какую картину зимы рисует поэт - грустную или веселую; нравится ли ему зима; какие слова убеждают нас в этом, мы стараемся показать роль образного слова в связи с художественным образом - картиной природы. Итак, работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в рит­ме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языково­го анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины при­роды, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте, т. е. определяется, какие чувства (мысли) заключены в них (Почему поэт так назвал...? О чем это говорит? Какое чувст­во испытывает писатель, наблюдая картину...?).

Можно провести небольшой стилистический эксперимент по замене авторского слова синонимом. Сделать это помогают вопросы типа: «Как можно сказать по-другому? А как лучше? Почему?»

Задание. Можно ли отнести к стилистическому эксперименту срав­нение первоначального и окончательного вариантов одного стихотворения и обоснование внесенных писателем изменений? Например:

1. Под голубыми небесами 2. Под голубыми небесами

Великолепными коврами, Необозримыми коврами,

Блестя на солнце, Блестя на солнце,

Снег лежит... Снег лежит...

Как можно провести подобную работу?

Часто младшие школьники не понимают переносных значений слов. Так, например, на вопрос: «Почему лед сравнивается со стек­лом?» (В. Бианки. «Синичкин календарь») - дети отвечают: «По­тому что он белый».- «А стекло белое?» - «Да». Вот почему нужна специальная работа над метафорами, сравнениями.

Сущность сравнений раскрывается с помощью вопросов опре­деленного типа (для примера возьмём фразу В. Бианки Треснул лед, словно стекло): 1) Что с чем сравнивает автор? 2) Почему он сравнивает лед со стеклом? 3) Какую мысль (чувство) автор стремится усилить с помощью этого сравнения?

Задание. Способствует ли пониманию переносного зна­чения слов задание найти знакомые слова в непривычном упот­реблении? Подберите дидактический материал для проведения такой работы.

Задание. Продолжите список стихотворений, которые можно использовать для выявления звуковых характеристик - стиха (например, аллитерации, ассонанса) с целью установ­ления их связи со смысловыми особенностями текста (А. Л. Барто, «Игра в слова», Ф. И. Тютчев. «Весенняя гроза»).

Доступны ли, на Ваш взгляд, младшим школьникам воп­росы такого типа: «Какое выражение, по-вашему, в этом стихотворении является наиболее удачным? Какие мысли, чувства оно вызывает у вас?»?

Другим вариантом стилистического анализа в начальных клас­сах можно считать попытку выявления стилистических родожанровых особенностей произведения на доступном младшим школь­никам уровне. С этой целью в последнее время методисты рекомен­дуют использовать следующие задания:

• Сравнение звучания поэзии и прозы с целью выявления особенностей организации стихотворной речи.
• Сопоставление произведений одного писателя для выявления характерных черт в творчестве или личности автора (чаще рассматриваются произведения на одну тему).
• Сравнение произведений разных писателей на одну тему для определения своеобразия авторской манеры. (Два последних вида работы чаще используются на обобщающих уроках и на уроках внеклассного чтения в III и IV классах.)

Задание. Используя книги для чтения и пособия по вне­классному чтению, проиллюстрируйте названные виды работы.

Элементы проблемного анализа литературных произ­ведений все больше входят в практику начального обучения. Орга­низуя такую работу, учитель должен помнить, что, считаясь с наив­ным реализмом читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные кол­лизии. Характерными чертами проблемных вопросов являются: 1) наличие проти