На второй ступени обучения

 

Основное содержание

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи. Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных мо­делей, различных типов синтаксических конструкций.

Увеличение объема и уточнение предметного, предикативно; и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности формированием познавательной деятельности.

Усвоение бытового словаря (названий частей тела, лица, игрушек, посуды, мебели, одежды, действий, совершаемых с ними природоведческого словаря (названий явлений неживой природу растений, животных), эмоционально-оценочной лексики, лек» ки, обозначающей время, пространство, количество.

Совершенствование понимания вопросов косвенных падежей существительных.

Дифференциация в импрессивной речи форм существитель­ных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода («Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно, где окна», «Покажи, где зеркало, где зеркала»).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени («Покажи, кто шел, кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто рисовали»). Обучение пониманию значений глаголов совершенного и несовершенного вида («Покажи, где малыш рисует ракету, где малыш нарисовал ракету», «Покажи, где девочка поливает цветы, где девочка полила цветы»).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по родам: мужской, женский и средний род: «Покажи, кто спал» (мальчик), «Покажи, кто спала» (девочка), «Покажи кто упал» (дедушка), «Покажи, кто упала» (бабушка), «Покажи, что упало» (дерево).

Дифференциация в импрессивной речи грамматических форм прилагательных: «Покажи то, про что можно сказать большой (большая, большое, большие)», «Покажи то, про что можно ска зать голубой (голубая, голубое, голубые)».

Совершенствование понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из под из-за (по картинкам).

Обучение различению предлогов в — из, над — под, к — от, на — с.

Совершенствование навыков понимания значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к -очк-, -ечк-). Формирование понимания значения менее продуктивных суффиксов (-оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ишк -): «Покажи, где бочка, где бочонок», «Покажи, где воробей, где воробышек», «Покажи, где зерно, где зернышко» и т. д. формирование понимания значения приставок: в-, вы-, при-, и их различения (в — вы, на — вы, вы — при): «Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где мама заливает воду, а где выливает воду», «Покажи, где девочка вы­бежала из дома, а где прибежала домой» и т. д.

Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использовани­ем иллюстраций).

Формирование предметного, предикативного и адъективного сло­варя экспрессивной речи. Расширение словаря экспрессивной ре­чи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств (цвет, форма, величина, вкус).

Введение в лексикон детей слов, обозначающих элементарные понятия, выделенные на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам, а также слов, выражающих видовые (названия отдельных предметов;, родовые (фрукты, по­суда, игрушки) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота). Закрепление в словаре экспрессивной речи детей числительных один, два, три и введение в словарь числительных че­тыре, пять.

Формирование ономасиологического (обращается внимание на названия объектов: «Как называется это?») и семасиологиче­ского (обращается внимание на семантику слова: «Что значит это слово?») аспектов лексического строя экспрессивной речи.

Обучение умению осознанно использовать слова в соответ­ствии с контекстом высказывания. Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи. Совершенствование на­выков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями -ы (шар — шары), -и (кошка — кошки), -а (дом — дома). Обучение употреблению форм единственного и множественного числа среднего рода в именительном падеже с окончанием -а (зеркало — зеркала, окно — окна).

Совершенствование навыков изменения существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам (без предлогов). Обучение изменению существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам с предлогами. Обучение изменению существительных среднего рода единственного числа по падежам без предлогов (В домике дядюшки Тыквы нет чего? — Окна.) и с предлогами (От чего отъехала машина? - От дерева; Где растет гриб? — Под деревом; На чем растут ли­стья?— На дереве).

Обучение изменению одушевленных и неодушевленных существительных мужского, женского рода и существительных среднего рода множественного числа по падежам.

Обучение правильному употреблению несклоняемых существи­тельных (пальто, кино, лото, домино, какао).

Совершенствование навыков употребления глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа на­стоящего времени, глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени.

Обучение правильному употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида (рисовал — нарисовал).

Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного чис­ла в именительном и косвенных падежах. Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода множественного числа в именительном и косвенных падежах (го­лубые шары, голубых шаров). Обучение согласованию прилагатель­ных с существительными среднего рода единственного и множе­ственного числа в именительном и косвенных падежах (большое окно, больших окон).

Обучение правильному употреблению словосочетаний: ко­личественное числительное (два и пять) и существительное (два шара, пять шаров; две пчелы, пять пчел; два окна, пять окон; две пера, пять перьев).

Совершенствование навыков правильного употребления предложных конструкций с предлогами (в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за) и навыка различения предлогов (в — из, на — под, к — от, на — с).

Совершенствование навыков употребления словообразовательных моделей:

— существительных, образованных с помощью продуктивных и менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов: -ик,- ок, - чик, -к,- очк, -ечк, -оньк, -еньк, - онок, -енок, -ышек, -ушк, -юшк, -ишк.

¾ звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, петух кукарекает, курица кудахчет)',

¾ глаголов, образованных от существительных (отыменное образование глаголов: мыло — мылит, краска — красит, учитель — учит, строитель — строит),

¾ глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-)'

¾ притяжательных прилагательных, образованных с помощью продуктивного суффикса -ин- (мамина кофта, папина газета) и с помощью менее продуктивного суффикса -и- без чередования (лисий, рыбий)',

¾ относительных прилагательных с суффиксами: -ое-, -ев-, -н-, -ан-, -енн- (шерстяной, банановый, грушевый, соломенный, железный).

Совершенствование навыка самостоятельного употребления отработанных грамматических форм слова и словообразователь­ных моделей.

Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие умения правильно строить простые распространенные предложе­ния, согласовывать слова в предложении.

Обучение распространению предложений за счет однородных членов (по картинкам и вопросам: Мама купила в магазине лук... морковь, капусту, огурцы, Сегодня на улице теплая... солнечная, ясная погода).

Обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с использованием сочини­тельных союзов а, но, и (Кате купили куклу, а Мише велосипед. Пошел дождь, но мы остались в саду. Мама взяла утюг и стала Ладить белье) и подчинительных союзов что, чтобы (Сережа взял карандаш, чтобы рисовать. Папа сказал, что купил арбуз).

Формирование связной речи. Целенаправленное обучение диа­логической речи в специально организованных коммуникативных ситуациях (в беседе, при выполнении поручений, в процессе ис­пользования настольно-печатных игр и т. д.).

Обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и рассказов. Обучение самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке).

Обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно).

Обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни и т.д.

Включение в повествование элементов описаний действующих лиц, природы, пересказа диалогов героев, соблюдая последовательность рассказывания.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных, губно- зубных, заднеязычных, переднеязычных [Т], [Т'] [Д], [Д'], [Н], [Н'] (в работе с детьми, страдаюшими дизартрией в случае дефектного произнесения этих звуков — формирование правильного артикуляторного уклада и закрепление этих звук в различном фонетическом контексте).

Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (свистящие, шипящие, сонорные звуки).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в произношения звуков, а в дальнейшем — звуков, в отношении которых проводилась коррекционная работа.

Развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале слова (Аня, аист, осы, утро, иней) выделение звука из слова (звук [С]: сом, мак, нос коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата)-, определение последнего и первого звуков в слове (мак, топор, палец).

Обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (АУ, У А, ИА) и слов (мы, да, он, на, ум) с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов на заданный звук).

Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов (предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без стечения согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения согласных {машина, котенок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двухсложных слов со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова (ведро, полка), в конце слова (радость, жалость), трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (крапива, светофор), в середине слова (конфета, калитка).

Формирование общих представлений о выразительности речи Ознакомление с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией, средствами их выражения и способами обозначения с последующей дифференциацией интонационных структур предложений в импрессивной речи.

Обучение правильному использованию и дифференциации различных интонационных структур в экспрессивной речи.

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произ­вольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому, формирование и закрепление диафрагмального типа физио­логического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обуче­ние умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «За­дуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [X], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произ­несении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сна­чала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при рас­пространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят вы­соко. Птицы летят высоко в небе).

Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, — снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче путем отработки произ­вольных движений нижней челюсти). Формирование мягкой ата­ки голоса.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

«СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ»

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй ступени обучения направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Игровая деятельность детей среднего дошкольного возраста, в том числе и детей с ТНР, имеет огромное значение для их целостного развития и является основополагающей деятельностью, осуществляемой совместно со взрослыми и самостоятельно в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие». Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую активность детей.

В то же время в этот период продолжается общеразвивающая и коррекционная работа с детьми по обогащению ихличностных представлений, представлений о семье, детской организации (детский сад, центр развития и др.), городе и др. У детей формируются первичные представления о своей стране (России) и одной двух странах ближнего или дальнего зарубежья. Страноведческая тематика включается в сюжетно-ролевые, сюжетно-дидактические игры, в которых дети проигрывают различные социальные роли и усваивают алгоритм поведения в разных социальных си­туациях. Тематическое и речевое содержание материала должно соответствовать индивидуально-типологическим особенностям детей с нарушениями речи.

В среднем дошкольном возрасте у детей формируют и обогащают первичные представления об элементарных правилах неречевого и речевого этикета (оказывать внимание взрослым, предлагая им место, слушать взрослого или другого ребенка, не перебивая его, вежливо обращаться друг к другу, к взрослым и т. п. Наиболее успешно навыки культурного поведения формируются в сюжетно-ролевых играх и в специально создаваемых ситуациях для театрализованных игр. В таких играх детей учат ориенти­роваться на ролевые высказывания партнеров по игре, поддер­живать их в процессе игрового взаимодействия, при разрешении возникающих конфликтов. Взрослые побуждают детей к само­стоятельному выбору тематики игр, к распределению ролей, объ­ясняют правила.

Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.), становится уточнениеи совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихсяв игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения контроли­ровать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаи­модействия в соответствии с общим игровым замыслом.

В среднем дошкольном возрасте у детей развивается дифференцированный интерес к театрализованным играм, заключающийся в формировании игровых предпочтений (например, дети чаше выбирают драматизацию или режиссерскую игру), происходит становление мотивации к театрализованной игре как сред­ству самовыражения. Дети овладевают навыками перевоплоще­ния, что выражается в освоении и развитии средств вербальной и невербальной выразительности. В работе с детьми начинают использоваться многоперсонажные игры-драматизации по тек­стам сказок. Их содержательную основу составляют образно- игровые этюды репродуктивного (иногда импровизационного) характера. На этой ступени обучения дети осваивают разные виды настольного театра: настольный объемный и плоскостной театр, театр с использованием мягкой игрушки, театр народной игрушки, а также пальчиковый театр и театр специальных кукол биба­бо и др. В процессе обсуждения с детьми способов изображения героев сказок, стихотворений и в ходе анализа результатов теа­трализованной игры основное внимание уделяется пониманию смысла действия и его возможного воплощения, а затем импровизационности. Детей подводят к пониманию того, что одного и того же героя, ситуацию, сюжет можно показать по-разному. При этом важно обращать внимание на адекватное использование деть­ми выразительных средств: мимических и жестовых, интонирова­ния речи. Следует активно поощрять желание детей придумывать свои способы воплощения задуманного, действовать в зависимо­сти от своего понимания содержания текста.

На этой ступени коррекционно-развивающей работы взрослые создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой деятель­ности по накоплению детьми словарного запаса.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй, также как и на первой, ступени обучения следующим разделам:

1. Игра.

2. Представления о мире людей и рукотворных материалах.

3. Безопасное поведение в быту, социуме, природе.

4. Труд.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально- коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируют ее содержание с тематикой логопедической работы, провоздимой логопедом. Для формирования коммуникативных способностей детей среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).

В образовательной процесс желательно вовлекать родителей детей, а также всех остальных специалистов, работающих ними.

Игра

Обучение игре дошкольников с ТНР в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй ступени обучения проводится в форме развивающих образовательных ситуаций. В них могут принимать участие от двух до семи человек в зависимости от особенностей речевого и личностного развития детей. Наиболее успешно эта работа проводится в форме совместных игр воспитателя с детьми, создания предметно- игровой среды, стимулирующей желание детей играть, побуж­дающей их к самостоятельному, творческому взаимодействию с игрушками, предметным миром, друг с другом на основе речевых и неречевых средств взаимодействия.

Игра как основная часть образовательной области «Социаль­но-коммуникативное развитие» интегрируется со всеми образо­вательными областями. Элементы игры включаются в структуру групповых и индивидуальных логопедических снятий, в совместную образовательную деятельность взрослых и детей. Игра является ведущей, системообразующей в развитии всех видов детской деятельности, в том числе логопедической работы, которая проводится в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие».

Организуя логопедическую работу, учитель-логопед активно использует элементы творческих игр и игр с правилами, представленными в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие», для дальнейшего развития лексико-грамматического строя речи, учитывая при этом особенности развития игровой деятельности каждого ребенка:

¾ сформированность игровых умений и навыков;

¾ игровые предпочтения;

¾ сформированность умений и навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками в игре на основе вербальных средств коммуникации.

На второй ступени обучения содержание игровой деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи обогащается за счет их возросших речевых возможностей. Взрослые побуждают детей к самостоятельному выбору тематики игр, к распределению ролей, объясняют правила.

Первостепенное значение в этот период приобретает сюжетно-ролевая игра, поскольку именно в ней активизируются язы­ковые средства детей применительно к бытовым ситуациям. Взрослые, создавая интересную для детских игр предметно- развивающую среду, помогают им овладеть разнообразными сю­жетами игр, подводят их к самостоятельному созданию игровых сюжетов.

На второй ступени обучения закрепляется интерес детей с ТНР к театрализованным играм. В это время проявляется диф­ференциация интересов к театрализованным играм, заключаю­щаяся в формировании игровых предпочтений (например, дети чаще выбирают драматизацию или режиссерскую игру), про­исходит становление мотивации к театрализованной игре как средству самовыражения. Дети учатся навыкам перевоплоще­ния, осваивают средства вербальной и невербальной выразитель­ности

В работе с детьми используются многоперсонажные игры-драматизации по текстам сказок. Их содержательную основу составляют образно- игровые этюды репродуктивного и импровизационного характера. На этой ступени дети осваивают разные виды настольного театра: театр кукол бибабо, настольный объемный и плоскостной театр, театр с использованием мягкой игрушки, театр народной игрушки, пальчиковый театр и др. На этапе обсуждения способов изображения героев сказок, стихотворений и в ходе анализа результатов театрализованной игры основное внимание уделяется развитию импровизации. Детей подвод к мысли о том, что одного и того же героя, ситуацию, сюжет можно показать по-разному. Важным для коррекции речевых нарушений детей является обучение их использованию выразительных средств: мимических и жестовых, интонированию речи в ходе ролевого воплощения. В процессе реализации педагогического замысла и в самостоятельной деятельности детей взрослые активно поощряют их желание придумывать свои способы воплощения задуманного, действовать в зависимости от своего понимания содержания текста.

Важно побуждать детей к использованию в творческих играх строительно-конструктивного материала (деревянного напольно­го конструктора, полифункциональных мягких модульных набо­ров и др.)

На второй ступени обучения возрастает роль игр с правилами, подвижных и дидактических.

Подвижные игры включаются в занятия с детьми (в том числе и логопедические), в прогулки, в режимные моменты, в досуговые мероприятия. Рекомендуется использовать игры малой и средней подвижности, обращая внимание на развитие основных двигательных качеств: объема, точности, темпа, активности, коорди­нации. В подвижных играх широко используется полифункцио­нальное игровое оборудование. Подбирая подвижные игры на развитие координационной способности детей, педагоги исходят из программных требований образовательной области «Физическое развитие» (интеграция с образовательными областями «Фи­зическое развитие», «Художественно-эстетическое развитие»)- Подвижные игры это эффективное средство для формирования двигательной активности детей и коррекции нарушений кине­стетической и кинетической основы движений (интеграция с логопедической работой и образовательными областями «Физиче­ское развитие», «Художественно- эстетическое развитие» — раздел «Музыка»),

Дидактические игры (игры с дидактическими игрушками и природным материалом, настольно-печатные и словесные игры) способствуют формированию у детей умений действовать в коллек­тиве в соответствии с правилами игры, выполняя простые игровые алгоритмы. Особое внимание в этот период обращается настольно-печатные игры. Они, с одной стороны, позволяют формировать у детей с ТНР умение объяснять сверстникам пра­вда игры, принимать игровую задачу, замечать и называть не­жное соответствие игровой задачи и результата. С другой сто­гны, настольно-печатные игры могут активно использоваться в работе логопеда и воспитателя с целью обогащения и расширения словаря, автоматизации и дифференциации звуков, развития связной речи детей и др. (интеграция с логопедической ра­ботой и образовательными областями «Познавательное развитие», «Речевое развитие»).

Среди дидактических игр на второй ступени обучения детей с ТНР важными остаются игры-упражнения и игры-эксперименти­рования с природными материалами. В ходе таких игр в естественной ситуации у детей закрепляются образцы правильных словообразовательных моделей и словоформ, пополняется сло­варный запас детей за счет использования существительных, гла­голов, наречий, прилагательных, предлогов и т. д. (интеграция с логопедической работой и образовательными областями «Позна­вательное развитие», «Речевое развитие»).

Игры с природными материалами в этот период направлены на развитие моторной ловкости детей, обучение их способам экс­периментирования, практическим жизненным навыкам, на развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления (интеграция с образовательной областью «Познаватель­ное развитие»). Игры с природными материалами проводят вос­питатели (индивидуально и в малых группах с детьми). Они так­же активно используются педагогами-психологами в психокоррекционной работе с детьми.

Игры с дидактическими игрушками (сборно-разборными, об­разными и др.), настольно-печатные игры, как и на первой сту­пени обучения, включаются в образовательную работу и само­стоятельную деятельность детей (интеграция с образовательными властями «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно -эстетическое развитие»).

На второй ступени детей с ТНР начинают обучать словесным играм с учетом особенностей речевого развития каждого ребенка. (Ссылки на словесные дидактические игры представлены в разделе «Логопедическая работа с детьми» и в разделах программы по образовательным областям: «Познавательное развитие»,»Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие» и др.).

Сюжетно-ролевые игры

Педагогические ориентиры:

¾ развивать интерес к сюжетно-ролевым играм, поддерживать стремление детей играть со сверстниками, объединяясь в группы по несколько человек на основе личных симпатий и игровых интересов;

¾ поощрять желание детей самостоятельно играть в знакомые игры:

¾ учить детей использовать в игре предметы-заместители воображаемые предметы;

¾ продолжать учить детей воссоздавать и игре логическую цепочку игровых действий, объединенных в сюжет из четырех- шести смысловых эпизодов;

¾ стимулировать, поощрять речевую активность детей в процессе игр и формировать у них коммуникативные умения и навыки;

¾ закреплять способность актуализации слов в процессе творческих игр и игр с правилами;

¾ знакомить детей со способами отражения в сюжетно-ролевых играх разнообразных бытовых сюжетов на основе полученных представлений о жизни и труде взрослых;

¾ воспитывать адекватное отношение детей к ролевым дей­ствиям, учить их понимать смысл действий того или иного персонажа в соответствии с ситуацией игры;

¾ закреплять знакомые ролевые действия в соответствии с содержанием игры и умение использовать их в различных ситуа­циях, тематически близких уже освоенной игре;

¾ учить детей располагать атрибуты игры в пространстве комнаты, в игровом уголке, на плоскости стола и т. п.;

¾ учить детей использовать в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;

¾ стимулировать стремление детей выполнять действия с во­ображаемыми объектами по образцу и по собственному замыслу;

¾ учить детей создавать вместе со взрослым и сверстниками различные постройки из крупного и мелкого строительного ма­териала, которые затем можно использовать в процессестроительно-конструктивных и сюжетно-ролевых игр;

¾ поддерживать стремление детей использовать в процессе сюжетно-ролевых игр продукты собственной конструктивной, трудовой, изобразительной деятельности;

¾ формировать у детей умение брать на себя роль, называть именем персонажа, действовать в соответствии с ролью при косвенной помощи взрослого;

¾ учить детей понимать намерения, мотивы поведения персо­нажа (овладевать техникой перевоплощения);

¾ формировать у детей умение играть в строительно-конструктивные игры со знакомой сюжетной линией, изготавливать для этих игр с помощью взрослого простые игрушки, машинки, украшения,

¾ поддерживать стремление детей взаимодействовать с игровым персонажем, учитывая игровую программу партнера;

¾ учить детей передавать характер персонажа, используя дви­жения. изобразительные жесты и речь (с помощью взрослого);

¾ стимулировать детей к использованию основных игровых умений в новой игре;

¾ учить детей изготавливать атрибуты для сюжетно-ролевых игр (вместе со взрослыми, по подражанию действиям взрослого);

¾ развивать воображение детей, поддерживать и «разворачи­вать» детские «придумки».

 

Основное содержание

Сюжетно-ролевые игры детей вместе со взрослыми с исполь­зованием сюжетных игрушек, детской мебели: деревянной, пласт­массовой, мягкой модульной (трансформеры по типу детских складных матов и т. п.) — и детских игровых атрибутов, отра­жающих современный и старинный быт людей (современную квартиру, русскую избу и т. п.). Конструирование детской мебе­ли, транспортных средств из полифункциональных наборов (типа «Радуга», «Гномик» и др.) с целью дальнейшего использования их в игре. Пространственное расположение построек для игры или проигрывания различных ситуаций с куклами, мягкими об­разными игрушками и т п. (интеграция с образовательной областью «Познавательное развитие» — раздел «Конструирование»).

Обучающие игры с предметами- заместителями с последующим использованием их в сюжетно-ролевых играх. Проигрывание вместе со взрослыми сюжетных цепочек, связанных по смыслу игровых действий с образными игрушками и атрибутами для игры кукольная одежда, игрушечная посуда, детские технические приборы: пылесос, микроволновая печь, детский телефон и т. п.). Привлечение детей к участию в ролевом диалоге: называние себя в игровой роли, ведение диалога от имени своего персонажа (игры «Доктор», «Магазин», «На пожаре», «Парикмахера «Поездка за город», «Семья», «Улица», и др.).

Самостоятельные игры детей с сюжетом из четырех-шести смысловых эпизодов,в которых необходимо использовать детали костюмов для проигрывания той или иной роли: « Я — водитель», «Я — пожарный», « Я — врач» и т. д. Ситуации, требующие от детей ответов на вопросы по сюжету игры: «Что случилось в доме?», «Кого надо вызвать, если заболел ребенок?», «Можно ли здесь переходить улицу?», «Вы поедетев магазин на автобусе или пойдете пешком?» (интеграция с образовательными областями «Познавательное развитие», «Речевое развитие»).

Создание игровой предметной среды, побуждающей детей дополнять игровую обстановку, а также самостоятельно разворачивать игру в игровом уголке или при наличии соответствующего игрового оборудования. Постройка автобуса, пожарной машины, корабля, поезда для дальнейшей игры из игровых и бытовых предметов (мягкие модули, крупный строительный конструктор, стульчики, сервировочные столики и т. п.) с незначительной помощью взрослого (интеграция с образовательной областью «Познавательное развитие» —раздел «Конструирование»),

Создание игровых ситуаций, позволяющих детям невербальными и вербальными средствами общения выражать радость от достижения своих целей, вступать в общение со сверстниками парное: в группах до пяти человек (интеграция с логопедической работой и образовательной областью «Речевое развитие»).

Игры детей на малых батутах («Сказка», Джип», «Лукоморье»), которые могут быть развернуты в помещениях. Обучение детей ролевому поведению, речевому общению по сюжету игры в не­стандартной обстановке («Гуляем с куклами в волшебном лесу». «Едем на джипе в гости», «Пришли в кукольный театр» и т. п) (интеграция с логопедической работой и образовательной областью «Речевое развитие»).

Театрализованные игры

Педагогические ориентиры:

— стимулировать желание детей включиться в спектакль, дополняя отдельные фразы в диалогах героев, развивать навыки эмоционального общения детей друг с другом и со взрослыми;

¾ продолжать учить детей имитировать движения, голоса, «преображаться» в процессе театрализованных игр;

¾ учить детей говорить от имени персонажа, отражая его подлинные намерения (Что задумал сделать? Что сказал? Что сделал?);

¾ учитьдетей использовать предметы в новом значении, исходя из игровой ситуации;

¾ формировать игровые действия детей с изображениями предметов и предметами-заместителями, имеющими внешнее сходство с заменяемыми предметами и отличающимися от ре­альных;

¾ продолжать учить детей многообразному использованию в театрализованных играх предметов, деталей костюмов;

¾ развивать умение детей имитировать движения в пластике в соответствии с эмоциональным состоянием персонажа, входя в образы животных (домашних и диких), птиц (цыпленка, курицы, воробья), растений (цветка, дерева), насекомых (бабочки, паучка, солнца, изображая работу двигателей (поезда автома­шины, самолета);

¾ уточнять представления детей о различных ролях (кошки, собаки, курочки, медведя, лисы, зайца, ежа и др.);

¾ продолжать учить детей принимать на себя роль, удерживать ее до конца игры, строить ролевое поведение;

¾ учить детей учитывать игровую программу партнера в про­цессе игры;

¾ учить детей самостоятельно выбирать для игры-драматизации игрушку, соответствующую тексту потешки, песенки, стихотворения, сказки (мяч, кубик, крылья для бабочки, крылья для жука, шапочку для курочки, цыпленка и т. п.);

¾ формировать у детей невербальные (мимику, пантомимику, жест) и вербальные средства общения;

¾ учить детей технике превращений (по-другому двигаться, говорить, менять выражение лица);

¾ учить детей наблюдать за действиями партнеров по игре;

¾ развивать пространственно-временную ориентировку детей. Например, создание мизансцен, соответствующих различным временам года);

¾ учить детей давать простые словесные характеристики глав­ам и второстепенным героям театрализованных игр по сюжетам сказок и стихотворений;

¾ учить детей изготавливать простые по технике исполнения атрибуты для театрализованных игр (вместе со взрослыми, подражанию действиям взрослого).

Основное содержание

Игры-имитации последовательных действий человека, жив