СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ ЛЮДЬМИ ДРУГ ДРУГА 13 глава

процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термин «воспитательное мероприятие», «организационные формы воспи­тания». Мероприятие — организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей. В педагогической литературе единого подхода к класси­фикации форм воспитательной работы нет. Наиболее рас­пространенной является классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: массовые формы (участие всего класса), кружковая-групповая и индивидуальная формы. Заслуживает внимания подход к опре-

делению форм воспитательной работы, связанный с направле­ниями воспитательной деятельности, например, для организа­ции познавательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что? Где? Когда?», конкурс проектов, деловые игры, научные конференции учащихсч, конкурс изобретателей и фантазеров и т. п.

При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемосты, акции милосердия, литератур­но-музыкальные композиции и т. п. Для каждого детского кол­лектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации вос­питательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогичес­кая целесообразность.

Когда речь идет о специально организованной воспита­тельной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую лич­ность. Бот почему в некоторых пособиях по педагогике воспита­ние традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с це­лью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств.

Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспиту-емого как положительную, так и отрицательную реакцию, или же быть нейтральным. Только при условии, что воспитатель­ное воздействие вызывает у личности внутреннюю положи­тельную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффек­тивное развивающее и формирующее влияние.

Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организа­ции и стимулирования разнообразной деятельности формируе­мой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспита­ния. Сущность этой концепции, как показано ранее, состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятель­ности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без

организации этой деятельности и формирования положительно­го отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом со­стоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осу­ществлению самовоспитания.

Сам ребенок активен уже с рождения, он рождается со спо­собностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт че­ловечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами раз­вития человека являются самовоспитание, самообразование, са­мообучение, самосовершенствование.

Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассмат­ривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самообразование — это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообучение — это процесс получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и са­мим выбранных средств.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «са­мообучение» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы — воспитание, образование, обучение — лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Самовоспитание — деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно по­ставленными целями, сложившимися идеалами и убеждения­ми. Самовоспитание предполагает определенный уровень раз­вития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками дру­гих людей. Отношение человека к своим потенциальным воз­можностям, правильность самооценки, умение видеть свои не­достатки характеризуют зрелость человека й являются предпо­сылками организации самовоспитания.

Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство (добровольное задание самому себе осоз­нанных целей и задач самосовершенствования, решение сфор­мировать у себя те или иные качества); самоотчет (ретроспек­тивный взгляд на пройденный за определенное время путь); ос­мысление собственной деятельности и поведения (выявление

причин успехов и неудач); самоконтроль (систематическая фик­сация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).

Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком це­лей, программы действий, контроля за выполнением програм­мы, оценки полученных результатов, самокоррекции.

Самоопределение представляет собой сознательный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравствен­ных норм, профессии, условий жизни.

К методам самовоспитания относятся: 1) самопознание; 2) са­мообладание; 3) самостимулирование.

Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, са­мооценивание, самосравнение.

Самообладание опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.

Самостимулирование предполагает: самоутверждение, само­ободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

5.3. Семья как социально-культурная среда воспитания и развития личности

Семья — это социально-педагогическая группа людей, пред­назначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) н самоутверждение (са­моуважении) каждого ее члена. Судьбоносная значимость се­мьи в развитии личности растущего человека общеизвестна.

Семья — важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального вза­имодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это вре­мя семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. Семью можно рас­сматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит по двум параллельным направлениям:

• в результате целенаправленного процесса воспитания;

• по механизму социального научения.

В свою очередь, сам процесс социального научения также идет по двум основным направлениям. С одной стороны, при­обретение социального опыта идет в процессе непосредственно­го взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет на-

■ блюдения особенностей социального взаимодействия других чле­нов семьи между собой. Кроме того, социализация в семье мо­жет осуществляться также посредством особенного механизма социального научения, который получил название викарное на­учение. Викарное научение связано с усвоением социального опыта за счет наблюдения научения других.

Семейное воспитание — это система воспитания и образо­вания, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников.

Семейное воспитание — сложная система. На него влияют наследственность и биологическое (природное) здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социаль­ное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания семьи (место дома), отношение к ребенку. Все это органично переплетается и в каждом конкретном случае прояв­ляется по-разному.

Каковы задачи семьи? В общем они состоят в том, чтобы:

• создать максимальные условия для роста и развития ребенка;

• стать социально-экономической и психологической защитой ребенка;

• передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим;

• научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким;

• воспитать чувство собственного достоинства, ценности соб­ственного «я».

Семейное воспитание имеет н свои принципы. Наиболее общие из них:

• гуманность и милосердие к растущему человеку;

• вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как ее равно­правных участников;

• открытость и доверительность отношений с детьми;

• оптимистичность взаимоотношений в семье;

• последовательность в своих требованиях (не требовать не­возможного);

• оказание посильной помощи своему ребенку, готовность от­вечать на вопросы.

Кроме этих принципов есть ряд частных, но не менее значи­мых для семейного воспитания: запрещение физических наказа­ний, запрещение читать чужие письма и дневники, не морализи­ровать, не говорить слишком много, не требовать немедленно­го повиновения, не потакать и др. Все принципы, однако, сво­дятся к одной мысли: детям рады в семье не потому, что дети хорошие, с ними легко, а дети хорошие и с ними легко оттого, что им рады.

Содержание семейного воспитания охватывает все направле­ния. В семье осуществляется физическое, эстетическое, трудо­вое, умственное и нравственное воспитание детей, изменяясь от возраста к возрасту. По мере сил родители и близкие в семье дают ребятам знания о природе, обществе, производстве, профес­сиях, технике; формируют опыт творческой деятельности; выра­батывают некоторые интеллектуальные навыки; наконец, воспи­тывают отношение к миру, людям, профессии, жизни.

Особое место в семейном воспитании занимает нравствен­ное воспитание. И в первую очередь воспитание таких качеств, как доброжелательность, доброта, внимание и милосердие к стар­шим, младшим и слабым, честность, открытость, трудолюбие. Иногда сюда относят послушание, но не все считают его добро­детелью.

В ближайшие годы во многие семьи придет религиозное вос­питание с его культом человеческой жизни и смерти, с почтени­ем к общечеловеческим ценностям, со множеством таинств и традиционных обрядов.

Целью семейного воспитания является формирование та­ких качеств личности, которые помогут достойно преодолеть трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути. Развитие интеллекта и творческих способностей, первичного опыта трудовой деятельности, нравственное и эстетическое фор­мирование, эмоциональная культура и физическое здоровье детей, их счастье — все это зависит от семьи, от родителей, и все это составляет задачи семейного воспитания. Именно ро­дители — первые воспитатели — имеют самое сильное влия­ние на детей. Еще Ж.-Ж. Руссо утверждал, что каждый после­дующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий.

Семейному воспитанию присущи свои методы, а вернее, при­оритетное использование некоторых из них. Это личный при­мер, обсуждение, доверие, показ, любовь,. сопереживание, воз­вышение личности, контроль, юмор, поручение, традиции, по­хвала, сочувствие я т.д.. Отбор идет сугубо индивидуально с уче­том конкретных ситуативных условий.

Основные типы

неправильного

воспитания

Семейное воспитание начинает­ся прежде всего с любви к ребенку. Педагогически целесообразная роди­тельская любовь — это любовь к ре­бенку во имя его будущего, в отличие от любви во имя удовлет­ворения собственных сиюминутных родительских чувств, жела­ния родителей «купить» детскую любовь «сюсюканием», задари-ванием, щедрым субсидированием всех материальных желаний

ребенка. Слепая неразумная родительская любовь порождает у детей потребительство, пренебрежение к труду, притупляет чув­ство благодарности и любви к родителям.

Выделяют несколько типов неправильного воспитания:

Безнадзорность, бесконтрольность — встречается, когда родители излишне заняты своими делами и не уделяют долж­ного внимания детям. В итоге дети предоставлены самим себе и проводят время в поиске увеселений, попадают под влияние «уличных» компаний.

Гинеропека — жизнь ребенка находится под бдительным и.неустанным надзором, он слышит все время строгие приказа­ния, многочисленные запреты. В результате становится нере­шительным, безынициативным, боязливым, неуверенным в своих силах, не умеет постоять за себя, за свои интересы. По­степенно нарастает обида за то, что другим «все дозволено». У подростков все это может вылиться в бунт против родительско­го засилья: они принципиально нарушают запреты, убегают из дома. Другая разновидность гиперопеки — воспитание по типу «кумира» семьи. Ребенок привыкает быть в центре внимания, его желания, просьбы беспрекословно выполняются, им восхи­щаются, а в результате, повзрослев, он не в состоянии правиль­но оценить свои возможности, преодолеть свой эгоцентризм. В коллективе его не понимают. Глубоко переживая это, он обви­няет всех, только не себя, возникает истероидная акцентуация характера, приносящая человеку множество переживаний во Есей дальнейшей жизни.

Воспитание по типу Золушки, т. е. в обстановке эмоцио­нальной отверженности, безразличия, холодности. Ребенок чув­ствует, что отец или мать его не любят, тяготятся им, хотя по­сторонним может казаться, что родители достаточно вниматель­ны и добры к нему. «Нет ничего хуже притворства доброты, — писал Л. Толстой, — притворство доброты отталкивает больше, чем откровенная злоба». Ребенок переживает особенно сильно, если кого-то другого из членов семьи любят больше. Такая си­туация способствует появлению неврозов, чрезмерной чувстви­тельности к невзгодам или озлобленности детей.

«Жесткое воспитание» — за малейшую провинность ребен­ка сурово наказывают и он растет в постоянном страхе. К. Д. Ушинский указывал, что страх — самый обильный источник пороков (жестокость, озлобленность, приспособленчество, угод­ничество возникают на основе страха).

Воспитание в условиях повышенной моральной ответствен­ности — с малых лет ребенку внушается мысль, что он обязатель­но должен оправдать многочисленные честолюбивые надежды ро­дителей или же на него возлагаются недетские непосильные забо-

ты. В итоге у таких детей появляются навязчивые страхи, постоян­ная тревога за благополучие свое и близких. Неправильное воспи­тание уродует характер ребенка, обрекает его на невротические сры­вы, на трудные взаимоотношения с окружающими.

Одним из самых недопустимых методов воспитания, исполь­зуемых в семье, является метод физического наказания, когда на детей действуют с помощью страха. Физическое наказание вызывает физические, психические, нравственные травмы, ко­торые в конечном итоге ведут к изменению поведения ребят. Так, у каждого второго наказываемого подростка возникают сложностям в адаптации, приспособлении его к коллективу ре­бят, почти у всех этих детей пропадает охота к учебе.

Ученые выделили это явление в особый феномен и назвали его СООСД — синдром опасного обращения с детьми. В раз­ных странах в законодательствах есть пункты об ответственнос­ти лиц, знавших, но не сообщивших о СООСД.

Чаще всего физическому наказанию подвергаются мальчи­ки. Впоследствии они сами нередко становятся жестокими. Им начинает нравиться унижать других, бить, издеваться.

Причины СООСД кроются в социально-экономическом ста­тусе семьи и характере межличностных отношений. К физичес­ким наказаниям чаще прибегают в семьях с низким статусом отца, со старыми «ременными» традициями, ущемленными ма­терями, с низкими заработками.

Наиболее благоприятный вариант взаимоотношений роди­телей с детьми, когда они испытывают устойчивую потребность во взаимном общении, проявляют откровенность, взаимное до­верие, равенство во взаимоотношениях, когда родители умеют понять мир ребенка, его возрастные запросы. Поменьше прика­зов, команд, угроз, чтения морали, а побольше умения слушать и слышать друг друга, стремления к поиску совместных реше­ний, доводов, наблюдений.

Достаточно хороший вариант взаимоотношений, когда ро­дители стараются вникать в интересы детей и дети делятся с ними, но уже возможны некоторые «трещинки» в взаимоотно­шениях, если родители не обладают необходимой чуткостью и тактом, недостаточно бережно относятся к секретам детей, не успевают за динамизмом развития детей, «сфальшивят» в тоне разговора.

Распространен такой вариант отношений, когда родители хотят вникнуть в интересы и заботы детей, но дети этого не принимают, «замыкаются в себе», потому что родители не уме­ют войти в детский мир без нажима, навязывания своих взгля­дов, критических замечаний «из-за желания добра», без нервоз­ности и предубеждений. И вот парадоксальное следствие неудач-

ных родительских усилий; «Дорогие родители, если вы будете меня воспитывать, я убегу из дома!»

Не редкость и следующий вариант отношений между роди­телями и детьми: родители чрезмерно заняты собой, работой, увлечениями или размолвками между собой, и в результате им «не до душевного общения с детьми», что порождает у детей чувство обиды и одиночества.

Часто жизненные стремления детей могут вызвать в семье конфликты, и справедливые огорчения родителей вызывают односторонние увлечения детей во вред учебе, появление вред­ных склонностей к курению, выпивке, наркотикам. И хотя ро­дители правы, но их дети обычно убеждены, что правы не роди­тели, а они сами лучше знают, как им жить. Родителям важно разобраться в мотивах стремлений детей, проявляя достаточно уважения к их доводам и аргументам, убедительно раскрывая и свои аргументы.

Конфликты между родителями и детьми могут быть и по причинам обоюдной неправоты. Педагогическая несостоятель­ность родителей, жестокие, варварские методы воспитания, либо чрезмерная избалованность детей могут приводить к полному взаимному отчуждению, враждебности между детьми и родите­лями.

Изучению влияния стиля родительского поведения на соци­альное развитие детей посвящено множество исследований. На­пример, в процессе одного из них (Д. Баумринд) было выделено три группы детей. Первую группу составили дети, у которых от­мечался высокий уровень независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелю­бия и умения разбираться в окружающей обстановке (модель I).

Вторую группу образовали дети, недостаточно уверенные в себе, замкнутые и недоверчивые (модель II).

Третью группу составили дети, которые менее всего были уверены в себе, не проявляли любознательности, не умели сдер­живать себя (модель III).

Исследователи рассмотрели четыре параметра поведения родителей по отношению к ребенку: 1) контроль; 2) требование зрелости; 3) общение; 4) доброжелательность. Контроль — это попытка влиять на деятельность ребенка. При этом определяет­ся степень подчиненности ребенка требованиям родителей. Тре­бование зрелости — это давление, которое родители оказывают на ребенка, чтобы заставить его действовать на пределе умствен­ных возможностей, высоком социальном и эмоциональном уров­не. Общение — это использование родителями убеждения, что­бы добиться от ребенка уступки; выяснение его мнения или от­ношения к чему-либо. Доброжелательность — то, насколько

родители проявляют заинтересованность в ребенке (похвала радость от его успехов), теплоту, любовь, заботу, сострадание по отношению к нему.

Какими же оказались особенности стилей взаимодействия родителей с детьми в семьях, где дети демонстрировали разные модели поведения?

Модель поведения I. Авторитетный родительский контроль. Родители, дети которых следовали модели поведения I, набрали наибольшее количество очков по всем четырем признакам. Они относились к своим детям нежно, с теплотой и пониманием, доброжелательно, много с ними общались, контролировали де­тей, требовали осознанного поведения. И хотя родители прислу­шивались к мнениям детей, уважали их независимость, они не исходили только из желаний детей. Родители придерживались своих правил, прямо и ясно объясняя мотивы собственных тре­бований. Родительский контроль сочетался с безусловной под­держкой желания ребенка быть самостоятельным и независи­мым. Эта модель была названа моделью авторитетного роди­тельского контроля.

Модель поведения II. Властная. Родители, дети которых сле­довали модели поведения II, получили более низкие оценки по выделенным параметрам. Они больше полагались на строгость и наказания, относились к детям с меньшей теплотой, мень­шим сочувствием и пониманием, редко общались с ними. Они жестко контролировали своих детей, легко применяли свою власть, не побуждали детей выражать свое собственное мнение. Эта модель была названа властной.

Модель поведения III. Снисходительная. Родители, дети ко­торых следовали модели поведения III, были снисходительны­ми, нетребовательными, неорганизованными, плохо налажива­ли семейный быт. Они не поощряли детей, относительно редко и вяло делали замечания, не обращали внимания на воспитание независимости ребенка и его уверенности в себе. Эта модель была н-азвана снисходительной.

Любая деформация семьи приводит к отрицательным по­следствиям в развитии личности ребенка. Можно выделить два типа деформации семьи: структурную и психологическую. Струк­турная деформация семьи — не что иное, как нарушение ее струк­турной целостности. В наши дни это обычно связано с отсут­ствием одного из родителей.

Психологическая деформация семьи связана с нарушением системы межличностных отношений, а также с системой отри­цательных ценностей, асоциальных установок и т. п. Сюда можно отнести самые разные факторы — от жажды накопительства до алкоголизма.

Существует много исследований, посвященных влиянию фактора неполной семьи на личность ребенка. Так, установле­но, что мальчики гораздо острее девочек воспринимают отсут­ствие отца. В таких семьях мальчики более беспокойны, более агрессивны и задиристы. Особенно сильно заметна разница меж­ду мальчиками в семьях с отцами и без них в первые годы жиз­ни детей. В ходе одного из исследований было установлено, что 2-летние дети, чьи отцы умерли до их рождения, живя с матеря­ми-вдовами, были менее самостоятельны, проявляли тревож­ность и агрессивность в большей степени, чем дети, у которых были отцы (П. Массен, Дж. Конджер и др., 1987). При обследо­вании детей старшего возраста выяснилось, что поведение маль­чиков, растущих без отцов, оказалось менее мужественным в сравнении с теми, у кого были отцы. С другой стороны, оказа­лось, что поведение и личностные особенности девочек, вырос­ших только с матерями, мало чем отличаются от тех, кто жил в полной семье. Но в интеллектуальной деятельности обнаружи­вается разница в пользу полной семьи.

Долгое время считалось, что структурная деформация семьи является важнейшей причиной нарушения личностного разви­тия ребенка. Это подтверждалось и статистическими данными (как зарубежными, так и отечественными): выборки подростков просоциальной и асоциальной, в том числе и криминальной, на­правленности существенно отличаются между собой по крите­рию «полная — неполная семья».

В настоящее время все большее внимание уделяется факто­ру психологической деформации семьи. Многочисленные иссле­дования убедительно свидетельствуют, что психологическая де­формация семьи, нарушение системы межличностных отноше­ний и ценностей в ней оказывают мощнейшее влияние на нега­тивное развитие личности ребенка, подростка, приводя к раз­личным личностным деформациям — от социального инфанти­лизма до асоциального и делинквентного поведения.

Дисгармоничное развитие некоторых черт характера ребенка может зависеть от особенностей семейных взаимоотношений. Если родители недооценивают специфику характера детей, кон­фликтность может не только усилиться, но и привести к разви­тию патохарактерологических реакций, неврозов, формированию психопатического развития на базе акцентуированных черт.

В школьные годы зависимость ребенка от семьи уменьша­ется, а от учителя и группы сверстников возрастает, но эти из­менения определяются прежним опытом ребенка, сформировав­шимися формами зависимого поведения. В целом ребенок ве­дет себя так, как он был воспитан своими родителями. По Сир-су, детское развитие — зеркало практики воспитания ребенка.

«9. Основы психологии

Родители как центр ориентации и идентификации отступают для подростков на второй план — но лишь в определенных обла­стях жизни. Для большинства молодых людей родители и осо­бенно мать остаются главными эмоционально близкими лицами.

Например, одно из исследований показало, что в проблем­ных ситуациях наиболее эмоционально близким, доверенным лицом для подростка прежде всего служит мать, а затем, в за­висимости от ситуации в разной последовательности —отец, подруга или друг. В ходе другого исследования старшеклассни­кам предложили ответить, с кем они предпочли бы проводить свое свободное время — с родителями, с друзьями, в компании сверстников своего пола, в смешанной компании и т. д. Родите­ли оказались у юношей на последнем (шестом) месте, у деву­шек — на четвертом месте. Однако, отвечая на вопрос «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?», —и те и другие поставили на первое место мать. На втором месте у мальчиков оказался отец, у девочек — друг, подруга. Иначе го­воря, как заметил по поводу этих результатов психолог И. С. Кон, с друзьями приятно развлекаться, но в трудную минуту лучше обратиться к маме. Как показано в одном таком исследо­вании (А. А. Реан, М. Ю. Санникова), в системе отношений личности к социальному окружению именно отношение к мате­ри оказалось наиболее положительным. Было установлено, что снижение положительного отношения к матери, увеличение не­гативных дескрипторов (отрицательных характеристик) при опи­сании матери соотносится с общим ростом негативизации всех социальных отношений личности. В целом, как установлено в исследовании, негативное отношение к матера является важным показателем общего неблагополучного развития личности.

Родительско-детское взаимодействие в значительной мере зависит от материнского отношения к ребенку, т.е. «репертуар», «тональность» действий матери, адресуемых ребенку, порождают у него соответствующие ответные действия и переживания. Струк­тура родительско-детского взаимодействия насыщает субъектив­ный опыт ребенка, формирует базисный слой, эмоциональную сферу ребенка, подкрепляя одни переживания и ослабляя, даже угнетая другие. Эмоции ребенка начинают, в свою очередь, опос­редовать его связи с окружающим миром, они задают тип эмоци­онального поведения, динамику и избирательность его поведе­ния в детской и даже последующей взрослой жизни.

Материнское отношение как сложное, системно организо­ванное качество поведения матери является результатом взаи­модействия многочисленных мотивационных отношений: 1) совокупность ранее сложившихся у матери установок и цен­ностных ориентации как устойчивых конструктов сознания в

отношении ребенка (ребенок как самоценность или отноше­ние к нему занимает подчиненное положение в иерархии дру­гих мотивационных отношений — профессиональных, пре­стижных и т.д.);

2) особенности структуры личности матери,ее преобладающих черт: например, рационализм, или эгоистичность, или эмпа-тийность, чувствительность, внушаемость и т.д.;

3) система мотивационных отношений как результат конкретных способов взаимодействия между ребенком и родителями;

Можно выделить параметры взаимодействия:

1 — характер действий матери, адресованных ребенку, и со­ответственно характер ответных действий ребенка;

2 — характер эмоциональных переживаний матери, вызван­ных взаимодействием с ребенком, и соответственно ответные эмоциональные проявления в поведении ребенка.

Параметры материнского отношения:

1 — выраженность в поведении матери эмоций, адресован­ных ребенку, и их модальные характеристики (поддержка, по­давление, отвержение, или агрессия);

2 — эмоциональность матери в целом (неэмоциональная, эмоциональна, но уравновешена, аффективная, конфликтная);

3 — психологическая дистанция между матерью и ребенком (эмоциональная дистанция, пространственно-физическая дистан­ция и пр.);

4 — доминирующие реакции реального взаимодействия (вер­бальный контакт, тактильный и зрительный контакт, игровое взаимодействие и т.п.);

5 — способность матери к поддержанию комфортного состо­яния ребенка в условиях стресса (умеет ли защитить при столк­новении с опасностью, агрессивной средой).

Возможно выделение 4 типов материнского отношения: