СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ ЛЮДЬМИ ДРУГ ДРУГА 8 глава

По определению Т. В. Габай, деятельность обучения на­правлена на обеспечение условий успешного осуществления де­ятельности учения.

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определен­ные знания, навыки, умения. Учение — специфически челове­ческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступе­ни развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требо­вания к познавательным процессам (памяти, сообразительнос­ти, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управле­нию вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только позна­вательные функции деятельности (восприятие, внимание, па­мять, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Основные характеристики учебной деятельности: 1) она спе­циально направлена на овладение учебным материалом и реше­ние учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы дей-

ствий и научные понятия; 3) общие способы действия предваря­ют решение задач; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке-ученике; 5) происходят изменения психичес­ких свойств и поведения обучающегося «в зависимости от ре­зультатов своих собственных действий».

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В. В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

. В учебной деятельности, в отличие от деятельности ис­следовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно конкретного многообразия действительности, а с уже выделен­ной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от об­щего к частному.

Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретичес­кого сознания и мышления. Именно от сформированности тео­ретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпи­рическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе даль­нейшего обучения знаний. Формирование теоретического мыш­ления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно мо­жет оказаться (и часто оказывается) не сформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузов­ского обучения. Поэтому существует особая проблема диагности­ки уровня мышления.

Содержательный анализ учебной деятельности дан в кол­лективной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ. По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть само­изменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не вла­деющего определенными знаниями, умениями, навыками в ов­ладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Психологичес­ким содержанием, предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются:

• интеллектуальные действия, мыслительные операции (ана­лиз, синтез, обобщение, классификация и т. п.);

• знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.

Способы учебной деятельности могут быть разнообразными: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-по-знавательные действия (В. В. Давыдов)

Продуктом учебной деятельности является внутреннее но­вообразование психики и деятельности в мотивационном, цен­ностном и смысловом планах, формирование знания и умения применять его для решения разнообразных практических задач. Учебная деятельность имеет внешнюю структуру,, состо­ящую из элементов: 1) мотивация; 2) учебные задачи в оп­ределенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.

Учебная задача выступает как определенное учебное зада­ние, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача — это цель, дан-пая в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятель­ность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и пред­полагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестка, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптималь­ных способов решения.

Е. И. Машбиц сформулировал основные требования к проекти­рованию учебных задач:

• учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осу­ществления учебной деятельности;

• учебная задача должна конструироваться так, чтобы со­ответствующие средства деятельности, усвоение которых пред­полагается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения. Учебная задача дается в определенной учебной ситуации.

Учебная ситуация может быть конфликтной (межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению) и сотрудничес­кой, а по содержанию — проблемной либо нейтральной. Про­блемная ситуация задается ученику в форме вопроса: «Почему?», "Как?», «В чем причина, связь этих явлений?»

Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерас­ти в задачу. Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд спе­цифических действий и операций разного уровня. К исполни­тельным, учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные дей­ствия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получе­ния учебной информации). Наряду с мыслительными, в учеб­ных действиях реализуются перцептивные и мнемические дей­ствия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблон­ные) и продуктивные (направленные на создание нового) дей­ствия.

Для преподавателя представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватно­го формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, что­бы научить учащихся учиться, и это чаще важнее, чем воору­жение их конкретными предметными званиями. Самая боль­шая сложность состоит в самостоятельном отборе содержатель­ного материала, подлежащего усвоению.

В. Я. Ляудис считает, что учебную деятельность нужно ана­лизировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуа­ции, системообразующей переменной которой выступают соци­альные взаимодействия учащихся с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий в свою очередь зависит от форм сотрудничества преподавателя с учащимися.

Совместная учебная деятельность — это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она про­ходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приво­дят к формированию единого смыслового поля у всех участни­ков обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуля­цию индивидуальной деятельности всех участников.

Центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной про­дуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу ана­лиза становления личности в процессе учения».

Система совместной деятельности может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны между собой все ее ком­поненты: отношение учащихся между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебная деятельность.

2.1. Стратегии формирования новых знаний и способностей

Педагогическая психология выделяет несколько стратегий формирования новых знаний, умений, развития способностей, которые могут применяться в учебном процессе: стратегия ин-териоризации, стратегия экстериоризации, стратегия проблема-тизации и рефлексии.

Стратегия формирования психики

— стратегия интериоризации

Согласно современной (деятель-ностной) психологии, для того что­бы сформировать у человека задан­ное психологическое образование (об­раз, понятие), необходимо, прежде всего, выделить ту деятельность, которую это понятие обслу­живает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности. Понятия только тогда могут быть адекватно даны человеку, когда вводятся в функции обслуживания определен­ной деятельности.

Таким образом, первая задача педагогического психолога состоит в том, чтобы найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к формированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого необ­ходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием правильного выполнения действия, объективных ориентиров) выполнения деятельности. Эти условия соответ­ствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В ходе воспроизводства деятельности ориентировочная деятель­ность свертывается, автоматизируется, обобщается, переносится во внутренний план — формируются новые знания, умения, спо­собности и психические свойства. Такую стратегию называют стратегией интериоризации (переноса во внутренний план). Те­ория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разра­ботана в учении П. Я. Гальперина об управляемом формиро­вании «умственных действий, понятии и образов». При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает суще­ственные изменения и приобретает новые свойства. Принципи­ально важно, что исходные формы внешнего, материального дей­ствия требуют участия других людей (родителей, учителей), ко-

торые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, пре­вращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхож­дение и могут передаваться другому человеку только в ходе со­вместной (вначале обязательно внешней, материальной, прак­тической) деятельности.

Приложение этой теории к практике реального обучения по­казало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие ха­рактеристики психической деятельности.

1. Всякое действие представляет собой сложную систему, со­стоящую из нескольких частей: ориентировочная (управ­ляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-коррек­тировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнитель­ная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданны­ми образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и-исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания.

В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсут­ствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обу­чения направлен на формирование всех трех «органов» действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

2. Каждое действие характеризуется определенным набором па­раметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях:

а) форма совершения действия — материальная (действие с конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцеп­тивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (гром-коречезая) (операции по преобразованию объекта проговари­ваются вслух); умственная (в том числе и внутриречевая);

б) мера обобщенности действия — степень выделения суще-

ственных для выполнения действия свойств предмета из дру­гих, несущественных. Мера обобщенности определяется ха­рактером ориентировочной основы действия и вариаций кон­кретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выпол­нения его в новых условиях;

в) мера развернутости действия — полнота представлен нос -ти в нем всех первоначально включенных в действие опера­ций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным;

г) мера самостоятельности — объем помощи, которую ока­зывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделен­ной деятельности по формированию действия;

д) мера освоения действия — степень автоматичности и быст­рота выполнения.

Иногда выделяются также вторичные качества действия — разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разум­ность действия является следствием его обобщенности и развер­нутости на первых стадиях выполнения; сознательность зави­сит от полноты усвоения в громкоречевой форме; прочность определяется мерой освоения и количеством повторений, мера абстракции (способность выполнять действие в отрыве от чув­ственно-наглядного материала) требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатывают­ся исходные формы действия.

Полноценное формирование действия требует последо­вательного прохождения шести этапов, два из которых являют­ся предварительными и четыре — основными.

I этап — мотивацнонный. Лучше всего, если мотивация ов­ладения действием базируется на познавательном интересе, по­скольку познавательная потребность обладает свойством ненасы­щаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной ра­боты на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить вклю­чение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап — ориентировочный. Он включает в себя пред­варительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, со­ставление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глу­бина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано несколько позже.

III этап — материальный или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а препо­даватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап — внешнеречевон. На этом этапе все элементы дей­ствия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия бла­годаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап — беззвучной устной речи (речь про себя) отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап — умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизиру­ется, становится абсолютно самостоятельным и полностью ос­военным.

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориенти­ровочной основы действия (00Д).или типа учения.

Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев: степени полноты ООД — имеется в виду пол­нота отражения объективных условий, необходимых для успеш­ного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обобщенности ООД (обобщенная — конкретная) и способа полу­чения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя).

Теоретически может быть выделено восемь типов ориен­тировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучены три из них, которые часто называются типами учения.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной ос­новой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятель­ным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориенти­ровочной основе процесс формирования действия идет медлен­но, с большим количеством ошибок. Выполнение действия стра­дает при малейшем изменении внешних условий.

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Дей­ствие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сфор­мированное действие достаточно устойчиво, но плохо перено­сится в новые, измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориенти­ровочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается препода­вателем. Полученное на основе этого типа учения действие харак­теризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.

Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориентиро­вочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен от­крыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет собой подлинно творческое действие, доступное лишь при определенных условиях и не всякому ученику.

Особенности использования метода планомерного фор­мирования знаний, умений при работе со студентами или лица­ми с высшим образованием заключается в следующем (С. Д. Смирнов):

1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (в частности, материальный, а иногда и громкоре-чевой) могут быть пропущены или работа на них может быть существенно редуцирована. Возможности для этого откры­вает наличие уже готовых крупных блоков из отдельных эле­ментов действий или целых действий, которые прошли по­этапную отработку в ходе стихийного или направленного фор­мирования действия и могут обеспечить быстрый перевод относительного нового действия с одного уровня на другой. Но если речь идет о формировании принципиально новых

действий или навыков, пропуск этапов может негативно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоен­ность и особенно прочность.

2. На первом этапе при формировании мотивации действия пер­востепенное значение приобретает актуализация про­фессиональных интересов студентов, включение форму­лируемой задачи в контекст будущей профессиональной де­ятельности.

3. Чаще используются самые высокие типы построения ориен­тировочной основы действия (или типы учения) — третий и даже четвертый, когда учащийся самостоятельно открывает принцип осуществления ориентировки. Исключительно важной частью работы преподавателя при

применении метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении становится содержа­тельный анализ материала с целью выделения таких инвариан-

S j Л ___________________ OLtlUBM IILHAWIIUI nil _______________

тов в конкретной области знания, которые позволяют значительно (иногда во много раз) уменьшить объем подлежащей усвоению информации. Хотя разработаны некоторые алгоритмы и прин­ципы выделения таких инвариантов, проделать эту работу мо­жет только специалист, очень хорошо знающий предметную область, а также владеющий основами психолого-педагогвдес-ких знаний, обладающий опытом такой работы.

Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполагает выделение предметных (специальных), логических и психоло­гических составляющих, или инвариантов. К первым относят­ся собственно закономерности, факты и методы конкретной (ча­стной) науки; ко вторым — логические операции и приемы ло­гического мышления, которые, как правило, жестко не привяза­ны к данной предметной области и могут быть одинаковы при решении, например, химической, физической или филоло­гической задачи; к третьим — умение планировать свою деятель­ность, контролировать ее ход, вносить при необходимости в нее коррективы и оценивать конечный результат с точки зрения его соответствия поставленной задаче.

Как показывают специальные исследования, в высшей, шко­ле основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и професси­ональных задач очень часто лежат в области недостаточной логической подготовки или кроются в неумении планировать и контролировать свою деятельность. Это связано с тем, что ука­занные аспекты профессиональной подготовки часто специаль­но не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду параметров.

Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действи­ям). В соответствии с этим учение характеризуется как про­цесс одновременного накопления знаний и овладения приема­ми оперирования ими.

Овладение приемами происходит через: 1) ознакомление уча­щихся с ними; 2) упражнение— применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале; 3) пе­ренос — использование приемов при решении новых задач. Та­ким образом, путь формирования приемов умственной деятель­ности примерно такое: усвоение содержания приема — само­стоятельное его применение — перенос на новые ситуации.

Теория планомерного формирования умственных действий и понятий имеет большие перспективы именно в плане совершен-

ствования методов эффективной «перекачки» знаний, от учителя к ученику за счет организации и регламентации его активности. Она также помогает воспитать «дисциплинированное» или, по выражению П. Я. Гальперина, «систематическое» мышление.

Стратегия экстсриоризации

Для того чтобы описать (и организовать) развитие, необходим и обратный процесс — экстериоризация (перенесение психичес­кого содержания изнутри вовне). Ситуация экстериоризации — ситуация коммуникации, когда возникает необходимость рас- крытия свернутой мысли (чувства и т. п.), структурирования ее для того, чтобы мысль была понята. Процессы понимания как раз и организуют экстериоризацию, слушающий предъявляет оп­ределенные требования к высказываемым мыслям, суждениям.

Процесс экстериоризации — это объективизация мысли (т. е. представление мысли в форме социально воспроизводимой струк­туры, таким образом, мысль становится не только моим досто­янием, но и достоянием других).

Мысль объективируется и становится доступной для реф­лексии и критики (сначала со стороны другого, а затем и со сто­роны самого субъекта). Это та же самая мысль, только изменя­ющая свою форму (а в ходе критики и содержание).

Итак, экстериоризация является не только механизмом раз­вития, но и началом мышления. Мышление возникает в комму­никации и в своем развитом виде имитирует структуру комму­никации (диалогизм мышления).

Цикл развития, и состоит в последовательности интериори-зации и экстериоризации (усвоения чего-то и последующего выражения, исследования, критики и т. п. этого «чего-то»)..

проблематизации и рефлексии

Важнейшей педагогической зада- ™ ^{является} конструирование особых базовых видов деятельности, про-блемных ситуации в их функциони­ровании и организации рефлексии. И такой путь обучения часто оказывается единственным, поскольку многому нельзя обучить прямо.

В проблемной ситуации привычные способы действий не по­зволяют решить задачу, в результате осознается необходимость рефлексии, осмысления неудач. Рефлексия направлена на поиск причины неудач и затруднений, в ходе чего осознается, что ис­пользуемые средства не соответствуют задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к ус­ловиям задачи применяется более широкий круг средств, выд-

вигаготся догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение (на неосознаваемом уровне) дайной проблемы (т. е. находится решение в принципе), а затем уже происходит логическое обоснование и реализация решения.

Процессы осознания присутствуют в условиях каждой про­блемной ситуации, и сознательное постижение проблемы толь­ко и открывает ее для последующего мышления.

В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если осознание есть постижение целостности ситуации, то реф­лексия, напротив, членит это целое (например, ищет причи­ну затруднений, осуществляет анализ ситуации в свете цели деятельности). Таким образом, осознание является условием рефлексии и мышления, поскольку оно дает понимание ситуа­ции в целом.

Когда человек входит в проблемную ситуацию и затем в реф­лексивное ее исследование, появляется новый навык, новая спо­собность, причем объективно необходимая, а не как нечто слу­чайным образом заданное к выполнению или усвоению. Нако­нец, развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека. Обу­чение н развитие осуществляются через практическую деятель­ность — затруднения, фиксируемые через проблемные ситуа­ции, — акты осознания затруднений и проблемных ситуаций — последующую рефлексию, критику действий, — проектирова­ние новых действий и реализацию (выполнение) нх. Только так организованное обучение обеспечивает развитие сознания обу­чаемого, развитие творческого мышления.

Одна особенность способностей имеет большое значение для педагогики. В развитии каждой частной или специальной спо­собности существует период, когда оно может протекать наибо­лее быстро и успешно. Эти периоды называются сенситивны­ми. Иногда сенситивные периоды бывают критическими. Для способности к эмоциональному общению — это первые месяцы жизни, для речевой способности — первые годы жизни, для музыкальных способностей — возраст 5 лет, для способности к чтению — 5—7 лет, для абстрактного мышления — 11—12 лет, для творческого профессионального мышления — 20—25 лёт.

2.2. Психологические факторы, влияющие на процесс обучения

Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представ­лять себе основные характеристики обучаемого — его способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать, исполь­зовать его при решении различных задач.

Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы, прежде всего, обращаемся к органам чувств студента, являющимся его «ок­нами в мир». «В интеллекте нет ничего, что бы не прошло предва­рительно через органы чувств». Сяушает ли студент лекцию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во время лабораторных занятий — прежде всего, включаются в работу его ощущения и восприятие, и только затем — запоминание, установ­ление ассоциаций, осмысление, творческая переработка и т. д.

Психологическую форму успешного обучения можно оха­рактеризовать

М + 4П + С,

где М — мотивация, Ш — прием (либо поиск) информации, 2П — понять информацию, ЗП — помнить, 4П — применять информацию, С — систематичность запятий. Мотивация — побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность (Л. И. Божович).

Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, идеалы и т.д., которые непосредственно детерминируют чело­веческую деятельность (Е. В. Шорохова) В структуре мотивации можно выделить 4 компонента:

• удовольствие от самой деятельности;

• значимость для личности непосредственного результата де­ятельности;

• мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;

• принуждающее давление на личность (В. И. Додонов). Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мо­тивам относятся наказание и награда, угроза и требование, мате­риальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они — внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегания неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карье­ры, удовлетворения честолюбия). Сама цель — учение — при та­ких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит часто вынужденный характер.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как своей цели (интерес к самим знаниям, лю­бознательность, стремление повысить культурный и профессио­нальный уровень, потребность в активной и новой информации).