СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ ЛЮДЬМИ ДРУГ ДРУГА 10 глава

3.2. Основные дидактические концепции

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность эле­ментов, образующих единую цельную структуру, служащую до­стижению целей обучения. Можно выделить три дидактичес­кие концепции: традиционную, педоцснтрическую и современ­ную систему дидактики.

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятель­ность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Дидак­тику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руко­водство учителя, регламентации, правила, предписания. Струк-

тура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изло­жение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.

Гербарт стремился организовать и систематизировать дея­тельность учителя, что было важно для дидактики.

К началу XX века эта система подверглась критике за автори­тарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь пере­дает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мыш­ления, активности, творчества, подавляет самостоятельность уче­ника. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

Среди новых подходов выделяют педоцентрическую кон­цепцию, в которой главная роль отводится учению — деятель­ности ребенка. В основе этого подхода лежит система амери­канского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название «педоцентрическая» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из по­требностей, интересов и способностей ребенка, стремясь разви­вать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоя­тельный, естественный, спонтанный характер, а получение зна­ний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».

Структура обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруд­нения, выводы и новая деятельность в соответствии с получен­ным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследо­вательское мышление, научный поиск. Разнообразная деятель­ность детей — сочинения,'рисунки, театр, практические работы («педагогика действия») — активизируют познавательную деятель­ность, развивают мышление, способности и умения. Однако аб­солютизация такой дидактики, распространение ее на все предме­ты приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к ут­рате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к большой трате времени, к снижению уровня обучения.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны — преподавание и учение — составляют процесс обу­чения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, раз­вивающее обучение (77. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гума­нистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Цели обучения в этих современных подходах предусмат­ривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребно­стей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной дея­тельностью учеников, одновременно стимулируя их самостоя­тельную работу, активность и творческий поиск. Педагогичес­кое сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаи­мопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, кол­лективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уро­ки сотрудничества, сотворчества — это длительный процесс пе­рестройки мышления обучаемых от схемы «услышал — за­помнил — пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) — осмыслил — сказал — запом­нил».

4. Виды, методы обучения и особенности традиционного обучения

Учение складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучаемый в педагогичес­кой ситуации. Это могут быть следующие функции: 1) пассив­ного восприятия и освоения преподносимой извне информации; 2) активного самостоятельного поиска и использования инфор­мации; 3) организуемого извне направленного поиска и исполь­зования информации. В первом случае студента рассматривают как объект формирующих воздействий педагога. Тогда в основе научения лежит преподавание ему готовой информации, гото­вых знаний и умений на основе таких методов, как сообщение, разъяснение, показ («объяснительно-иллюстративный метод») и требования к определенным учебным действиям студента. Уче­ние складывается из таких действий, как подражание, дослов­ное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение, тренировка и упражнение по готовым образ­цам и правилам.

Во втором случае студент рассматривается как субъект, фор­мирующийся под воздействием собственных интересов и целей. Это вид естественного самонаучения, когда учение складывает­ся из таких действий студента, как выбор вопросов и задач, по-

иск информации, осмысление, творческая деятельность, отве­чающая его потребностям и интересам.

В,ретьем случае педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы студента, а уже на основе этих интересов студент осуществляет активный отбор и исполь­зование необходимой информации. Здесь обучение выступает как руководство направляемой познавательной активностью сту­дента на основе педагогических методов: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование. Уче­ние складывается из таких действий студента, как решение по­ставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспе­риментирование, выбор и применение понятий.

Под методами обучения понимают последовательное чере­дование способов взаимоцействия учителя и учащихся, направ­ленное на достижение определенной цели посредством прора­ботки учебного материала. «Метоц» (по-гречески — «путь к чему-либо») — способ достижения цели, способ приобретения знаний.

Форма обучения — это организованное взаимодействие пре­подавателя и учащихся в ходе получения ими знаний. Выделяют формы обучения (фронтальная, индивидуальная, групповая, класс-но-уречная, вечерняя, очная, заочная), а также такие формы, как урок, экскурсия, семинар, лекция, практическое занятие, произ­водственная практика, экзамены, зачеты, консультации и т. д. Главное, что отличает метод от формы, это то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого ученика.

В педагогической литературе нет единого мнения отно­сительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, Ю. К. Бабанский считает, что «методом обучения называют спо­соб упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавате­ля и обучаемых, направленной на решение задач образования».

Т. А. Ильина понимает под методом обучения «способ орга­низации познавательной деятельности учащихся».

В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения.

Распространенная классификация методов построена на ос­нове выделения источников передачи содержания. Это словес­ные, практические и наглядные методы:

Другая классификация методов воспитания построена на ос­нове учета структуры личности — методы формирования созна­ния, поведения и чувств:

Таблица 7.2 Классификация методов по характеру деятельности обучаемых

Ю. К. Еабанский все многообразие методов обучения под­разделил на три большие группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познаватель­ной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учеб­но-познавательной деятельности.

Классификация М. А. Данилова, Б. П. Есипова исходит из того, что, если методы обучения выступают как способы орга низации упорядоченной учебной деятельности учащихся по дос тижению дидактических целей и решению познавательных за дач, то их можно разделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний;

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. В. Ф. Харламов методы обучения подразделяет на пять групп:

а) методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся — рассказ, объясне­ние, лекция, беседа, метод иллюстрации и показа при уст­ном изложении материала;

б) методы закрепления изучаемого материала — беседа, работа с учебником;

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала — работа с учебником, лабо­раторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков — упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков уча­щихся — наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, провер­ка домашних заданий и пр.

Выделяют также монологические (информационно-сооб­щающие) методы обучения, например: рассказ, лекция, объяс­нение, и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

Остановимся еще на одной классификации методов по ха­рактеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых- Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они спра­ведливо отметили, что многие прежние подходы к методам обу­чения основывались на различии их внешних структур или ис­точников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельнос­ти, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. И. Я. Лервер и М: Н. Скат­кин предложили выделить пять методов обучения, причем в каж­дом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

1. Объяснительно-иллюстративный метод обучения (пре­подаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный ма­териал) — осуществляется как лекция, рассказ, беседа, демон­страция опытов, трудовых операций, экскурсия и т.п. Дея­тельность ученика направлена на получение информации и узнавание, в результате формируются «знания-знакомства».

2. Репродуктивный метод. Преподаватель составляет задание для учащихся на воспроизведение ими знаний, способов де­ятельности, решение задач, воспроизводство опытов и, та­ким образом, ученик сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т.д.; в ре­зультате формируются «знания-копии».

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать мате­риал, ставит проблему, формулирует познавательную зада­чу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ реше­ния поставленной задачи. Студенты как бы становятся сви­детелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Зак­лючается в организации активного поиска решения вы­двинутых в обучении (или самостоятельно сформулиро­ванных) познавательных задач либо под руководством педа­гога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педаго­гом или самими учащимися на основе работы над програм­мами (в том числе и компьютерными) и учебными пособия­ми. Такой метод, одной из разновидностей которого являет­ся эвристическая беседа, — проверенный способ активиза­ции мышления, возбуждения интереса к познанию на семи­нарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, поста­новки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литерату­ру, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, само­стоятельность, творческий поиск проявляются в исследова­тельской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного ис­следования.

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как

способ организации учебно-познавательной деятельности уча­щихся.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный — мето­ды традиционного обучения, основная сущность которого сводит­ся к процессу передачи готовых известных знаний учащимся.

Недостатки традиционного обучения многочисленны, напри­мер: 1) усредненный общий темп изучения материала; 2) еди­ный усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися; 3) большой удельный вес знаний, получаемых учениками в го­товом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате ученики «разучива­ются думать»; 4) почти полное незнание учителем, усваиваются ли учащимися сообщаемые знания; 5) преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные пред­посылки рассеивания внимания; 6) затрудненность самостоятель­ной работы учеников с учебником из-за недостаточной расчленен­ности учебного материала; 7) преобладание нагрузки на память учащихся, так как надо по памяти воспроизводить учебный ма­териал; у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит. Но в будущей профессиональной деятельности эти методы заучива­ния и точного воспроизведения информации по памяти не тре­буются, не применяются, и, с другой стороны, ученик не подго­товлен к тем формам работы, которые встретятся в профессио­нальной практике (умение находить нужную информацию для определения производственного решения, умение находить са­мостоятельное творческое решение в сложных ситуациях). Та­ким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения, и теми, которые предъявляются в реаль­ной профессиональной деятельности.

4.1. Программированное обучение

Частично некоторые недостатки традиционного обучения ус­траняются с помощью программированного обучения, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 60-х гг. В основе программированного подхода лежат три пред­ставления об обучении: 1) как о процессе управления, 2) как об информационном процессе и 3) как о процессе индивидуализи­рованном.

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируются: 1) сам учеб­ный материал; 2) действия учащегося по его усвоению; 3) фор­мы контроля усвоения.

Учебный м-атериал разбивается на небольшие по объему ло­гически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правиль-

ный, по его мнению, ответ из некоторого числа заранее заготов­ленных преподавателем-программистом ответов, либо с помо­щью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ само­стоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

Выделяют линейные и разветвленные программы. В ли­нейных программах каждый учащийся изучает одинаковую для всех, одну и ту же последовательность учебных доз.

Работая по разветвленной программе, каждый учащийся приходит к заданной цели обучения различным путем в зависи­мости от своих индивидуальных особенностей, так как после каждой учебной дозы в зависимости от характера ответа на кон­трольный вопрос учащийся переходит или к следующей учеб­ной дозе, или на боковые «ветви» программы. Боковых ветвей может быть несколько, они содержат разъяснения ошибок, до­полнительные пояснения, восполняют «пробелы» знаний. После прохождения той или иной «ветви» учащийся возвращается на основной «ствол» программы. Наиболее сильные учащиеся дви­жутся по основному стволу программы, более слабые — с захо­дом на боковые ветви.

Адаптивные программы предусматривают возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) програм­мы, причем этот переход происходит на основе учета всех пре­дыдущих ответов и ошибок ученика. В адаптивную обучающую программу закладывается схема анализа ответов учащихся, се­рия параллельных подпрограмм, в которых предусмотрена воз­можность изменения способа подачи информации, уровня труд­ности, глубины и объема изучаемого материала, характера воп­росов и т. п. в зависимости от индивидуальных особенностей и ответов ученика.

Разработанная обучающая программа может быть реа­лизована с помощью машины — технического устройства, с по­мощью ЭВМ либо с помощью программированных учебников, построенных по типу «перепутанные страницы» (в зависимости от своего ответа ученик переходит к определенной странице учеб­ника).

Основные принципы и достоинства программированного обучения: 1) дозированность учебного материала, 2) активная самостоятельная работа ученика, 3) постоянный контроль усво­ения, 4) индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала, 5) возможность использования технических автома­тизированных устройств обучения.

Программированное обучение полезно в преподавании дис­циплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгорит-

мы действий. Главная задача программированного обучения — -выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений.

Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения. К техническим сред­ствам обучения (ТСО) относятся различные приспособления, машины и системы в сочетании с учебно-дидактическими мате­риалами, используемые с целью повышения эффективности учебного процесса. Выделяют: 1) информационные ТСО — тех­нические средства предъявления информации (эпипроекторы, учебное кино, учебное телевидение и т. д.), 2) контролирующие ТСО, 3) обучающие ТСО, которые обеспечивают весь замкну­тый цикл управления обучением, представленный обучающей программой, реализуют программированное обучение. Авто матизировакные, обучающие системы (АОС) могут реализовать линейные, реже — разветвленные программы. Автоматизация обучения успешнее реализуется с помощью ЭВМ. АОС на базе ЭВМ ведет процесс обучения в диалоговом режиме, где ЭВМ реализует последовательность учебных доз, контрольных зада­ний, дополнительных пояснений в зависимости от анализа от­ветов учащихся на контрольные вопросы.

4.2. Проблемное обучение и деловые игры

Поскольку традиционное обучение во многом не отвечает современным требованиям, существует объективная не­обходимость применения новых методов обучения, которые по­зволяют формировать творческих знающих специалистов, спо­собных самостоятельно решать сложные профессионально-про­изводственные и научные проблемы. Активное развивающее проблемно-контекстное обучение формирует профессиональное творческое мышление студента.

Проблемное обучение — не абсолютно новое явление в пе­дагогике, в прошлом с ним связаны такие известные имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистервег).

Если человека постоянно приучать усваивать знания и уме­ния в готовом виде, можно и притупить его природные творчес­кие способности, «разучить» думать самостоятельно. В макси­мальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач. Психологический механизм Происходящих при проблемном обучений процессов следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой («проблема — сложный теоретический или практический воп­рос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»), человек испытывает недоумение, удивление, возникает вопрос:

в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя.

Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия студен­та, группы студентов с проблемой под руководством преподава­теля. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие про­тиворечия между исходными знаниями и новыми, парадоксаль­ными фактами, разрушающими известную теорию, между теоре­тически возможным способом решения и его практической неце­лесообразностью, между практически доступным результатом и отсутствием теоретического обоснования. В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или из­бытка теоретической или фактической информации (выделяют проблемные задачи с неопределенностью условий, с противоре­чивыми, недостающими, избыточными, частично неверными данными и т. п.). Главное, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться: «Как раз­решить это противоречие?», «Чем это объяснить?»

Выделяют основные условия успешного проблемного обу­чения: 1) необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы; 2) обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами; 3) информация, которую учащий­ся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важ­ной в учебно-профессиональном плане; 4) проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей й взглядов учениками при присталь­ном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслитель­ному процессу ученика В результате такое общение в виде диа­лога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.

Проблемное обучение ставит своей задачей: 1) развитие мышления н способностей учеников, развитие творческих уме­ний; 2) усвоепне учениками знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в ре­зультате эти знания, умения более прочные, чем при традици­онном обучении; 3) воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандарт­ные профессиональные проблемы.

Успешность этого вида обучения зависит от «уровня про-блемности», который определяется: 1) степенью сложности про­блемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного ученикам в рамках данной проблемы; 2) долей творческого уча­стия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения

проблемы. Естественно, уровень проблемности должен законо­мерно возрастать по мере накопления учащимися опыта твор­ческой работы.

Выделяют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.

Наиболее простой метод — проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; уче­ники лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится про­блема: «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?» Лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает гипотезы, т. е. опыты, кото­рые делались для проверки гипотез о причинах этого явления. Или лекцию по физике можно начать с проблемы, с которой столкнулись физики: расхождение теоретически предсказанной кривой распределения интенсивности в спектре частот излуче­ния и кривой, полученной опытным путем, разрушившей клас­сическую теорию теплоизлучения (так называемая «ульт­рафиолетовая катастрофа»). Лектор рассматривает со студентами мучительный поиск решения этой проблемы, приведшей к пе­ревороту в физике — созданию квантовой теории. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность третьего уровня — применение (ученики сами делают выводы), дает зна­ния третьего уровня — «знания-умения».

Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самостоятельному решению проблем; в ходе проблемных се­минаров, практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя решают проблемы. Препода­ватель придумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возмож­ные «подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый Метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и чет­вертого уровней (применение, творчество) и третий, четвертый Уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации).

Исследовательский метод предполагает, что ученики само­стоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или Дипломной работе либо в ПИРС) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня (творчество) и четвертый уровень наиболее эффективных и прочных знаний (знания-трансформации).

Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме деловых учебных игр.

Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельно­сти специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональ­ных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытыва­емых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

На этапе разработки деловой игры следует реализовать сле­дующие психолого-педагогические принципы: 1) принцип ими­тационного моделирования содержания профессиональной дея­тельности, конкретных условий и динамики производства; 2) прин­цип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности, через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников затруднения; 3) принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов; 4) принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие ре­шения учебных задач, подготовки и принятия согласованных ре­шений; 5) принцип двуплановости игровой учебной деятельнос­ти. Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личнос­ти специалиста, обучаемые усваивают знания, умения в контек­сте профессии, приобретают и профессиональную компетенцию, и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе производственников, навыки профессионального общения и уп­равления людьми). Но эта «серьезная» деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу. Деловая игра по уровню сложности бы­вает следующих видов: 1) «анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций» — обучаемые знакомятся с ситуа­цией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, харак­теризующих конкретное событие, возникающее перед спе­циалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения; ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются; 2) «разыгрывание ролек» — ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, прини­маемые ими самостоятельные решения в зависимости от усло­вий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, т. е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказы-