СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ ЛЮДЬМИ ДРУГ ДРУГА 6 глава

довольно часто проявляют тенденцию к обесцениванию своей группы и оказанию предпочтения доминантной группе.

Хорошие взаимоотношения с представителем другого народа люди часто объясняют национальными особенностями своей груп­пы и индивидуальными особенностями партнера по общению: «мы» ладим с людьми, потому что нашему народу присущи по­ложительные качества (доброта, отзывчивость, общительность и т.п.), а если кто-то из «них» устанавливает хорошие отношения с «нами», то только благодаря своим личностным особенностям.

Успехи членов своей группы и неудачи членов чужой груп­пы склонны объяснять групповыми особенностями, т.е. внут­ренними стабильными причинами, а неудачи членов своей груп­пы и успехи членов чужой группы — индивидуальными особен­ностями, т. е. внутренними, но нестабильными для группы при­чинами.

Этнические конфликты — конфликты между этническими общностями могут возникать в связи с разнообразными причи­нами и преследовать следующие цели: 1) социально-экономичес­кие, при которых выдвигаются требования гражданского равно­правия (от прав гражданства до равноправного экономического положения); 2)культурно-языковые, при которых выдвигаемые требования затрагивают проблемы сохранения или возрождения функций языка и культуры этнической общности; 3) политичес­кие, если участвующие в них этнические меньшинства добива­ются политических прав (от автономии местных органов власти до полномасштабного конфедерализма); 4) территориальные — на основе требований изменения границ, присоединения к дру­гому — «родственному» с культурно-исторической точки зре­ния — государству или создания нового независимого государ­ства (Ямсков, 1997).

В. А. Тишков дает определение «этнического конфликта как любой формы гражданского, политического или вооруженного противоборства, в котором стороны мобилизуются, действу­ют или страдают по признаку этнических различий. Чаще всего напряженность существует между доминантной этнической об­щностью и этническим меньшинством, но она может быть как открытой, проявляющейся в форме конфликтных действий, так и скрытой, тлеющей. В последнем случае напряженность выра­жается в социальной конкуренции, достигаемой оценочным срав­нением своей и чужой групп в пользу собственной. Пережитые «исторические несправедливости» вызывают у низкостатусных этнических меньшинств желание восстановить справедливость, и на протяжении многих лет этническая общность может спла­чиваться вокруг идеи отмщения.

При социологическом подходе к объяснению причин этничес­ких конфликтов анализируется взаимосвязь социальной страти­фикации общества с этнической принадлежностью населения. При политологическом подходе «одной из распространенных является трактовка элит, прежде всего интеллектуальных и политических, в мобилизации этнических чувств, межэтнической напряженнос­ти и эскалации ее до уровня открытого конфликта».

Для разрешения этнических конфликтов могут использовать­ся 4 макростратегии: 1) применение правовых механизмов; 2) переговоры; 3) информационный путь, т. е. взаимный об­мен информацией между группами с соблюдением условий, спо­собствующих изменению ситуации; 4) стратегия социально-по­литического или военного сдерживания, меры судебно-каратель­ного характера.

Психологическими методами полностью разрешить этни­ческий конфликт невозможно, но тем не менее использование психологических рекомендаций может облегчать и ускорять по­зитивное преодоление конфликтных ситуаций. Мощными си­лами, противостоящими межэтнической агрессии, могут быть следующие психологические факторы: личное зпакомство лю­дей разных наций, так как именно анонимность облегчает про­рывы агрессивности; установление эмоциональных связей меж­ду людьми через идентификацию, достижение общности чувств; воодушевление людей одним идеалом; изменение стиля воспитания в обществе, чтобы избежать массового формиро­вания авторитарных личностей, наиболее склонных к нараста­нию межэтнической агрессивности. На смену строгости и эмо­циональной сухости воспитание должно базироваться на есте­ственных, свободных, доброжелательных и уважительных вза­имоотношениях между родителями и детьми; введение над-групповых целей, имеющих равную привлекательность для обеих сторон, но достижение которых требует объединения их усилий. (Например, для улучшения межэтнических отно­шений в американских школах, в маленьких группах, школь­ников, состоящих из представителей различных этнических и расовых общностей, используется метод «головоломка» (мате­риал, задаваемый ученикам, делился на всех членов группы, т. е. чтобы выполнить задание, каждый ребенок должен, был не только выучить свою часть, но и, объединившись с другими членами группы, восстановить всю информацию, собрать «го­ловоломку», т. е. создавались условия взаимозависимости школьников при выполнении общего задания, для установле­ния деловых и дружеских взаимоотношений между представи­телями этнических общностей.)

Контрольные вопросы

1. Почему люди вступают во взаимодействие? Какие теории меж­личностного взаимодействия, на ваш взгляд, более полно рас­крывают характер взаимодействия?

2. Какие условия способствуют формированию социальных групп? Что такое социальная группа?

3. Межличностные отношения в группе — как они проявляются? Как мы воспринимаем и оцениваем людей?

4. Какие типы установок на восприятие другого человека возмож­ны? Почему бывают искаженные представления о другом чело­веке?

5. Какие психологические механизмы влияния людей друг на друга существуют?

6. Какие уровни понимания личности другого человека возможны?

7. Что такое социометрический статус? Какие слои выделяются внутри группы? Как оценить уровень благополучия взаимоотно­шений в группе?

8. Какие отличительные признаки присущи малым группам?

9. Какие психологические характеристики присущи группе?

10. Чем характеризуется референтная группа? Опишите особеннос­ти пирамидальных, случайных, открытых, синхронных групп.

11. Какие роли присущи людям в группе?

12. Укажите отличительные особенности коллектива, его струк­туру из страт-слоев, этапы создания коллектива.

13. Каковы стадии зрелости коллектива?

14. Укажите, какие признаки присущи руководителю с высокой спо­собностью создавать коллектив?

15. Какие факторы влияют на эффективность работы группы?

16. Какие социально-психологические феномены влияния людей и груп­пы на человека возникают?

17. Конформизм — это плохо или хорошо? Это естественное или искусственнее?

18. Как меньшинство может повлиять на большинство?

19. Каковы функции социально-психологических установок?

20. В чем сходство и различие между заражением, внушением, убеж­дением?

21. Какие методы воздействия на мотивы, установки и состояния людей вам известны?

22. «Звезды», «предпочитаемые», «пренебрегаемые», -изолирован­ные», -отвергаемые» в группе — как их достоверно выделить?

'23. Стили, руководства — какие бывают и какие из них эффективнее? 24. Как реализуются руководителем основные управленческие функции?

Литература

1. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. МГУ, 1990.

2. Брендель С.. Шпиклис Ю. Психологический тренинг коллектива U.\ Мир, 1984.

3. Вудкок М., Фрэнсис. Раскрепощенный менеджер. М., 1991.

4. Громова О.Н. Конфликтология. М., 1998.

5. Донцов А. И. Психология коллектива. МГУ, 1984.

6. Дизель П.М., Мак-Кинли Раиьян. Поведение человека в органи­зации. М., 1993.

7. Западная социальная психология в поисках новой парадигмы. М., ИНИОН, 1993.

8. Зимичев А. М. Психология политической борьбы. СПб., 1993.

9. Исаев М. Ю., Хмелевский В. Н. Психотерапевтическая помощь коллективу. Красноярск, 1992.

10. Каверин С. Б. Психология и политика. Тамбов, 1992. П. Кричевский Р. Л., Дубовская ЕМ. Психология малой группы. МГУ, 1991.

12. Кричевский Р. Л. Если вы руководитель. М., 1993.

13. Минделл А. Лидер как мастер единоборства. Ч. 1,2. М., 1993.

14. Паркинсон С. И. Как преуспеть в бизнесе. Тула, 1992.

15. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1992.

16. Платанов Ю. П. Психология коллективной деятельности. ЛГУ, 1990.

17. Проблемы развития личности и коллектива. Ростов а/Д, 1986.

18. Социально-психологические методы практической работы в кол­лективе: диагностика и воздействие. М., 1990.

19. Утюжанин А. П., У атомов Ю. А. Социально-психологические аспекты управления коллективом. М., 1993.

20. Швалъбе Б. Личность, карьера, успех. Психология бизнеса. М„ 1993.

21. Дилигенский Г. Г. Социально-политическая психология. М., 1996.

22. Руденский У. В. Социальная психология. М., 1997.

23. Руднеский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера. М., 1997.

24. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д, 1998.

25. Андреева С. Г., Горская Т. А. Психологические основы управле­ния персоналом. Спб., 1997.

26. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1998.

27. ВалееваН.Ш., Рогоз М. Г. Психологические основы менеджмен­та. Стратегия успеха. Казань, 1996.

28. Стсляренко Л. Д., Самыгин С. И. Психология управления. Рос­тов н/Д, 1997.

29. Гуменная И. Г., Стровский Л. Е. Имидж фирмы. Екатеринбург, 1997.

30. Лебон Г., Тард Т. Психология толпы. М., 1998.

31. Преступная толпа. М., ИП РАН, 1998.

32. Московичи С. Век толп. М., 1998.

33. МайерсД. Социальная психология. СПб., 1997.

34. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1997.

35. Шейное В. П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. Минск, 1996.

 

ГЛАВА 7 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

1. Предмет педагогической психологии и предмет педагогики

«Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование» (Ян Коменский).

Педагогическая психология изучает условия и законо­мерности формирования психических новообразований под воз­действием образования и обучения. Педагогическая психология заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспи­танием, обучением и развитием подрастающих поколений (Б.Г.Ананьев). Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается не так и не настолько, как хотелось бы. В связи с этой проблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения, учения. На основе сложившихся на­учных представлений формируются техника, практика учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психо­логии закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогичес­кая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Можно часто встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет ис­следования в этом случае — закономерности развития интеллек­та, личности, способностей, вообще человека. Данное направле­ние педагогической психологии разрабатывает практику не обу­чения, а организации развития.

В современной педагогической практике уже невозможно

грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного вне­дрения научных психологических знаний. Например, поскольку педагогическая деятельность состоит в общении ученика и учи­теля, в установлении между ними контакта, т. е. запрос на ис­следование, построение научных знаний о способах общения между людьми и эффективном использовании их в построении педагогических процессов. Профессия педагога, вероятно, наи­более чувствительна к психологии, поскольку деятельность пе­дагога непосредственно направлена на человека, на его разви­тие. Педагог в своей деятельности встречает «живую» психоло­гию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям, значение индивидуальных особенностей человека и т. п. Поэто­му хороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятель­ности получает психологический опыт. Важно то, что этот опыт является именно обслуживающим основную практическую за­дачу, является опытом педагога, имеющего определенные педа­гогические принципы и способы педагогической деятельности. Над этой педагогической деятельностью и надстраиваются пси­хологические Знания как обслуживающие ее.

Педагогическая психология изучает механизмы, зако­номерности овладения знаниями, умениями, навыками, иссле­дует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное раз­витие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотно­шений между педагогом и учащимися, взаимоотношения меж­ду учащимися (В. А. Крутецкий). В структуре педагогической психологии можно выделить направления: психологию обра­зовательной деятельности (как единство учебной и педагогичес­кой деятельности); психологию учебной деятельности и ее субъек­та (ученика, студента); психологию педагогической деятельности и ее субъекта (учителя, преподавателя); психологию учебно-пе­дагогического сотрудничества и общения.

Таким образом, предметом педагогической психологии яв­ляются факты, механизмы и закономерности освоения социо­культурного опыта человеком, закономерности интеллектуаль­ного и личностного развития ребенка как субъекта учебной дея­тельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И. А. Зимняя).

Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка

на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Педагогика исследует следующие проблемы:

• изучение сущности и закономерностей развития и форми­рования личности и их влияние на воспитание;

• определение целей воспитания;-

• разработка содержания воспитания;

• исследование и разработка методов воспитания.

Объект познания в педагогике — человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики — воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.

Педагогика — это наука о том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым, творчески активным и вполне удовлетворенным жизнью, найти равновесие с природой и обществом.

Педагогика иногда рассматривается как наука и как искусст­во. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два аспекта — теоретический и практический. Теоретический аспект воспитания является предметом научно-педагогического исследования. В этом смысле педагогика выс­тупает как наука и представляет собой совокупность теоретичес­ких и методических идей по вопросам воспитания.

Другое дело — практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога овладения соответствую­щими воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня пе­дагогического искусства. С семантической точки зрения необхо­димо различать педагогику как теоретическую науку и практи­ческую воспитательную деятельность как искусство.

Предметом педагогической науки в его строго научном и точном понимании является воспитание как особая функция че­ловеческого общества. Исходя из' такого понимания предмета педагогики, рассмотрим основные педагогические категории.

1.1. Основные категории педагогики К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свой­ства. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают все научное знание и как бы связывают его в цело­стную систему.

Воспитание — социальное, целенаправленное создание ус­ловий (материальных, духовных, организационных) для усвое­ния новым поколением общественно-исторического опыта с це­лью подготовки его к общественной жизни и производительно-

му труду. Категория «воспитание» — одна из основных в педаго­гике. Характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в ши­роком социальном смысле, включая в него воздействие на лич­ность общества в целом, и воспитание в узком смысле — как це­ленаправленную деятельность, призванную сформировать систе­му качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении — как решение ка­кой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспита­ние определенных черт характера, познавательной активности и т. д.)- Таким образом, воспитание — это целенаправленное фор­мирование личности на основе формирования 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) ми­ровоззрения; 3) поведения (как проявления отношения н миро­воззрения). Можно выделить виды воспитания (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т. д.).

Будучи сложным социальным явлением, воспитание явля­ется объектом изучения ряда наук. Философия исследует онто­логические и гносеологические основы воспитания, формулиру­ет наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конк­ретные средства.

Социология изучает проблему социализации личности, вы­являет социальные проблемы ее развития.

Этнография рассматривает закономерности воспитания у народов мира на разных стадиях исторического развития, суще­ствующий у разных народов «канон» воспитания и его специфи­ческие особенности.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные осо­бенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.

Педагогика же исследует сущность воспитания, его за­кономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, со­держание, формы и методы.

Воспитание — конкретно-историческое явление, тесно свя­занное с социально-экономическим, политическим и культур­ным уровнем общества и государства.

Развитие каждого человека человечество обеспечивает через воспитание, передавая опыт свой собственный и предшествую­щих поколений.

Развитие — это объективный процесс внутреннего после­довательного количественного и качественного изменения фи­зических и духовных сил человека.

Можно выделить физическое развитие (изменения роста, веса, силы, пропорций тела человека), физиологическое разви­тие (изменение функций организма в области сердечно-сосудис­той, нервной систем, пищеварения, деторождения и пр.), пси­хическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущений, восприятий, памяти, мышления, чувств, воображения, а также более сложных психических обра­зований: потребностей, мотивов деятельностей, способностей, интересов, ценностных ориентации). Социальное развитие че­ловека состоит в его постепенном вхождении в общество, в об­щественные, идеологические, экономические, производственные, правовые и другие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них, человек становится членом общества. Венцом является духовное развитие человека. Оно означает осмысле­ние им своего высокого предназначения в жизни, появление от­ветственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к по­стоянному нравственному совершенствованию. Мерой духовно­го развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, психическое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей. Духовное развитие все более при­знается ядром становления личности в человеке.

Способность к развитию — важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвое­ния человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу на данном этапе развития.

Может показаться, что воспитание по отношению к развитию вторично. На самом деле их отношения сложнее. В процессе вос­питания человека идет его развитие', уровень которого затем вли­яет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга.

Категорию «воспитание» используют широко: передавать опыт, следовательно, воспитывать можно в семье, можно через средства массовой информации, в музеях через искусство, в си­стеме управления через политику, идеологию и т. д. Но среди форм воспитания особо выделяется образование.

Образование — это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития чело­века. Специально организованная образовательная система — это учебно-воспитательные заведения, учреждения повышения ква-

лификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется пе­редача и прием опыта поколений согласно целям, программам, структурам с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования, посредством чего идет управле­ние развитием человека.

Образование в буквальном смысле означает создание обра­за, некую завершенность воспитания в соответствии с опреде­ленной возрастной ступенью. Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений.

Образование может рассматриваться в разных смысловых плоскостях:

1. Образование как система имеет определенную структуру и иерархию ее элементов в виде научных и учебных заведений разного типа (дошкольное, начальное, среднее, средне-спе­циальное, высшее образование, постдипломное образование).

2. Образование как процесс предполагает протяженность во вре­мени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса; технологичность, обеспечиваю­щую изменения, преобразования.

3. Образование как результат свидетельствует об окончании учебного заведения и удостоверении этого факта сер­тификатом.

Образование обеспечивает, в конечном счете, определенный уровень развития познавательных потребностей и способностей человека, определенный уровень знаний, умений, навыков, его подготовки к тому или иному виду практической деятельности. Различают общее и специальное образование. Общее образова­ние обеспечивает каждому человеку такие знания, умения, на­выки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специально­го, профессионального образования. По уровню и объему содер­жания как общее, так и специальное образование могут быть начальным, средним и высшим. Сейчас, когда возникает необ­ходимость непрерывного образования, появился термин «обра­зование взрослых», поствузовское образование. Под содержани­ем образования В. С. Леднев понимает «...содержание триеди­ного целостного процесса, характеризующегося, во-первых, ус­воением опыта предшествующих поколений (обучение), во-вто­рых, воспитанием типологических качеств личности (воспита­ние), в-третьих, умственным и физическим развитием человека (развитие)». Отсюда следуют три компоненты образования: обу­чение, воспитание, развитие.

Обучение — конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловлен­ные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее вос­питанием и развитием.

Обучение — процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Как процесс обучение включает в себя две части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) систе­мы знаний, умений, опыта деятельности, и учение (деятельность ученика) как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.

Принципы, закономерности, цели, содержание, формы и ме­тоды обучения изучает дидактика.

Но обучение, воспитание, образование обозначают внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то его воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Эти факторы как бы над­личностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сли­вается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобре­тать и творить что-то новое. Поэтому основньши'душевными факторами развития человека являются самовоспитание, само­образование, самообучение, самосовершенствование.

Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассмат­ривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самообразование — это система внутренней самоорга­низации по усвоению опыта поколений, направленной на соб­ственное развитие. Самообучение — это процесс непосредствен­ного получения человеком опыта поколений посредством соб­ственных устремлений и самим выбранных средств,

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «са­мообучение» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы — воспитание, образование, обучение — лишь условия, ■редства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему

философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Осуществляя воспитание, образование, обучение, люди в об­ществе вступают между собой в определенные отношения — это воспитательные отношения. Воспитательные отношения есть разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения. Воспитательные отношения направлены на развитие человека как личности, т. е. на развитие его самовоспитания, самообразования, самообучения. В воспитательные отношения могут быть включены разноообразныс средства: техника, искус­ство, природа. На основании этого различают такие типы воспи­тательных отношений, как «человек — человек», «человек — кни­га — человек», «человек — техника — человек», «человек — ис­кусство — человек», «человек — природа — человек». В струк­туру воспитательных отношений входят два субъекта и объект. В качестве.субъектов могут быть педагог и его ученик, педа­гогический коллектив и коллектив учащихся, родители, т. е. те, кто производит передачу и кто усваивает опыт поколений. По­этому в педагогике различают субъект-субъектные отношения. В целях лучшей передачи знаний, навыков, умений субъекты воспитательных отношений используют, помимо слова, какие-то материализованные средства — объекты. Отношения между субъектами и объектами принято называть субъект-объектными ■ отношениями. Воспитательные отношения — это микроклеточ­ка, где внешние факторы (воспитание, образование, обучение) сходятся с внутренними человеческими (самовоспитанием, са­мообразованием, самообучением). В результате такого взаимо­действия получается развитие человека, формируется личность.

ОБЪЕКТ познания — человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики — воспита­тельные отношения, обеспечивающие развитие человека.

Педагогика — это наука о воспитательных отношениях, воз­никающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообуче­нием и направленных на развитие человека (В. С. Безрукова). Педагогику можно определить как науку перевода опыта одного поколения в опыт другого.

1.2. Целепопагание в педагогике и педагогические принципы

Важной проблемой педагогики является разработка и опре­деление целей воспитания. Цель — это то, к чему стремятся, что надо осуществить.

Под целью воспитания следует понимать те заранее опре­деляемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрас­тающих поколений к жизни, в их личностном развитии и форми­ровании, которых стремятся достигнуть в процессе воспита­тельной работы. Обстоятельное знание целей воспитания дает педагогу четкое представление о том, какого человека он дол­жен формировать и, естественно, придает его работе необхо­димую осмысленность и направленность.

Из философии известно, что цель неизбежно определяет способ и характер деятельности человека. В этом смысле цели и задачи воспитания имеют непосредственное отношение к опре­делению содержания и методики воспитательной работы. На­пример, когда-то в старой русской школе одной из целей воспи­тания было формирование религиозности, послушания, беспре­кословного исполнения установленных правил поведения. Вот почему много времени отводилось изучению религии, широко практиковались методы вкушения, взысканий и даже наказа­ний, вплоть до физических. Сейчас же целью воспитания явля­ется формирование личности, которая высоко ставит иде­алы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и име­ет научные взгляды на окружающий мир, что требует совсем иной методики воспитательной работы. В современной школе основным содержанием обучения и воспитания является овла­дение научными знаниями о развитии природы и общества, а методика приобретает все более демократический и гуманисти­ческий характер, ведется борьба с авторитарным подходом к де­тям, методы взысканий фактически используются очень редко.