СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ ЛЮДЬМИ ДРУГ ДРУГА 7 глава

Различные цели воспитания по-разному определяют и его содержание, и характер его методики. Между ними существу­ет органическое единство. Это единство выступает как суще­ственная закономерность педагогики.

Формирование всесторонней и гармонично развитой личности не только выступает как объективная потребность, но и стано­вится основной целью (идеалом) современного воспитания.

Что же имеют в виду, когда говорят о всестороннем и гармо­ничном развитии личности? Какое содержание имеет это понятие?

В развитии и формировании личности большое значение имеют прежде всего физическое воспитание, укрепление ее сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-гигиени­ческой культуры. Нужно иметь в виду, что в народе недаром сложилась пословица: в здоровом теле — здоровый дух.

Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармо­ничного развития личности является умственное воспитание. Не менее существенной составной частью всестороннего и гармо-

ничного развития личности является техническое обучение или приобщение ее к современным достижениям техники.

Велика роль и моральных принципов в развитии и фор­мировании личности. И это понятно: прогресс общества могут обеспечивать только люди с совершенной моралью, добросовес­тным отношением к труду и собственности. Вместе с тем ог­ромное значение придается духовному росту членов общества, приобщения их к сокровищам литературы, искусства, формиро­ванию у них высоких эстетических чувств и качеств. Все это, естественно, требует эстетического воспитания.

Можно сделать вывод об основных структурных компонентах всестороннего развития личности и указать на его важнейшие со­ставные части. В качестве таких составных частей выступают: умственное воспитание, техническое обучение, физическое вос­питание, нравственное и эстетическое воспитание, которые должны сочетаться с развитием склонностей, задатков и спо­собностей личности и включением ее в производительный труд.

Воспитание должно быть не только всесторонним, но и гар­моничным (от греч. harmonia — согласованность, стройность). Это означает, что все стороны личности должны формировать­ся в тесной связи между собой.

Первостепенное значение имеет создание в школе условий для овладения основами современных наук о природе, обществе и человеке, придание учебно-воспитательной работе развиваю­щего характера.

Не менее важной задачей является и то, чтобы в условиях демократизации и гуманизации общества, свободы мнений и убеждений молодежь усваивала знания не механически, а глу­боко перерабатывала их в своем сознании и сама делала выво­ды, необходимые для современной жизни и образования.

Неотъемлемой частью образования и обучения подрас­тающих поколений является их нравственное воспитание и раз­витие. Всесторонне развитый человек должен вырабатывать у себя принципы общественного поведения, милосердия, стрем­ление служить людям, проявлять заботу об их благополучия, поддерживать установленный порядок и дисциплину. Он дол­жен преодолевать эгоистические наклонности, выше всего це­нить гуманное отношение к человеку, владеть высокой культу­рой поведения.

Важнейшее значение во всестороннем развитии личности имеет гражданское и национальное воспитание. Оно включает в себя воспитание чувства патриотизма и культуры межнациональных отношений, уважения к нашим государственным символам, со­хранение и развитие духовных богатств и национальной культу-

ры народа, а также стремление к демократии как форме участия всех граждан в решении вопросов государственной важности.

Педагогические принципы

Принципы — основные исходные положения какой-либо теории, науки в целом,.эго основные требования, предъявляемые к чему-либо. Педагогические принципы — это основные идеи, следование которым помогает наилучшим обра­зом достигать поставленных педагогических целей.

Рассмотрим педагогические принципы формирования вос­питательных отношений:

Принцип прнродосообразности — один из старейших пе­дагогических принципов.

Правила осуществления принципа природосообразности:

• педагогический процесс строить согласно возрастным и ин­дивидуальным особенностям учащихся;

• знать зоны ближайшего развития, определяющие возмож­ности учащихся, опираться на них при организации вос­питательных отношений;

• направлять педагогический процесс на развитие самовос­питания, самообразования, самообучения учащихся. Принцип гуманизации может быть рассмотрен как прин­цип социальной защиты растущего человека, как принцип оче­ловечивания отношений учащихся с педагогами и между собой, когда педагогический процесс строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.

Принцип целостности, уцорядоченности означает дос­тижение единства и взаимосвязи всех компонентов педаго­гического процесса. Принцип демократизации означает предос­тавление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределения, самообучения и самовоспитания. Принцип культуросообразно-стн предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкрет-- ное учебное заведение (культуры нации, страны, региона). Прин­цип единства и непротиворечив ости действий учебного заведе­ния н образа жизни учащегося направлен на организацию комп­лексного педагогического процесса, установление связей между всеми сферами жизнедеятельности учащихся, обеспечение вза­имной компенсации, взаимодополнение всех сфер жизнедеятель­ности. Принцип профессиональной целесообразности обеспе­чивает отбор содержания, методов, средств и форм подготовки специалистов с учетом особенностей выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, зна-

ний и умений. Принцип политехнизма направлен на подготов­ку специалистов и рабочих широкого профиля на основе выяв­ления и изучения инвариантной научной основы, общей для различных наук, технических дисциплин, технологий производ­ства, что позволит учащимся переносить знания и умения из одной области в другую.

Все группы принципов тесно связаны между собой, но в то ' же время каждый принцип имеет свою зону наиболее полного осуществления, например, для занятий по гуманитарным дисцип­линам принцип профессиональной целесообразности неприменим.

1.3. Педагогический процесс

Дидактика изучает принципы, закономерности, цели, содер­жание, формы и методы обучения.

Рассмотрим базовые понятия дидактики.

Обучение — это целенаправленное, заранее запроекти­рованное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные сто­роны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной дея­тельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, на­выков, т. е. общую ориентировочную основу конкретной дея­тельности. Преподаватель осуществляет деятельность, обозна­чаемую термином «преподавание», обучаемый включен в дея­тельность учения, в которой удовлетворяются его познаватель­ные потребности. Процесс учения в значительной мере порож­дается мотивацией.

Обычно обучение характеризуют так: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков. Но знания нельзя Просто передать и «получить», они могут «получиться» только в результате активной деятельности самого ученика. Если нет его встречной активности, то никаких знаний, умений у него не по­является. Следовательно, отношение «педагог — ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик — приемник». Необходимы активность и взаимодействие обоих участников учебного процесса. Французский физик Паскаль верно подме­тил: «Ученик — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучае­мым, в результате которого у обучаемого формируются опре­деленные знания и умения на основе его собственной активно­сти. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее

нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельнос­ти. Обучение есть целенаправленным педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познаватель­ной деятельности учащихся по овладению научными знания­ми, умениями и навыками, развитию творческих способнос­тей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то ни­какого обучения не происходит, а учащийся может лишь фор­мально отсиживать на занятиях. В процессе обучения необхо­димо решить следующие задачи:

• стимулирование учебно-познавательной активности обу­чаемых;

• организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

• развитие мышления, памяти, творческих способностей;

• совершенствование учебных умений и навыков;

• выработка научного мировоззрения и нравственно-эстети­ческой культуры.

Организация обучения предполагает, что педагог осу­ществляет следующие компоненты:

• постановка целей учебной работы;

• формирование потребностей учащихся в овладении изу­чаемым материалом;

• определение содержания материала, подлежащего усвоенш учащимися;

• организация учебно-познавательной деятельности по ов­ладению учащимися изучаемым материалом;

■ придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера;

• регулирование и контроль учебной деятельности учащихся;

• оценивание результатов деятельности учащихся. Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познава­тельную деятельность, которая в свою очередь состоит из со­ответствующих компонентов:

• осознание целей и задач обучения;

• раззитие и углубление потребностей и мотивов учебно-по­знавательной деятельности;

• осмысление темы нового материала и основных вопросов; подлежащих усвоению;

• восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение;

• проявление эмоционального отношения и волевых усилии в учебно-познавательной деятельности;

• самоконтроль и внесение коррективов в учебно-познава-гельную деятельность;

• самооценка результатов своей учебно-познавательной дея­тельности.

Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов (Н. В. Кузьмина): 1) цель обучения (ВЦ) (для чего учить); 2) содержание учебной информации (С) (чему учить); 3) методы, приемы обучения, средства педагогической комму­никации (М) (как учить); 4) преподаватель (П); 5) учащийся (У). Как всякая большая система, она характеризуется пересечением связей (горизонтальных, вертикальных и пр.).

Педагогический процесс есть способ организации вос­питательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участни­ков. Педагогический процесс создается педагогом. Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом не созда­вался, он будет иметь одну и ту же структуру.

ЦЕЛЬ -» ПРИНЦИПЫ-+ СОДЕРЖАНИЕ -» МЕТОДЫ-*■ СРЕДСТВА ->. ФОРМЫ.

Цель отражает тот конечный результат педагогического вза­имодействия, к которому стремятся педагог и ученик. Принци­пы предназначены для определения основных направлений дос­тижения цели. Содержание — это часть опыта поколений, кото­рая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Содержание образования — специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определен­ной сфере.

Содержание образования — тот конечный результат, к кото­рому стремится учебное заведение, тот уровень и те достиже­ния, которые выражаются в категориях знаний, умений, навы­ков, личностных качеств.

Методы — это действия педагога и учащегося, посредством которого передается и принимается содержание. Средства как материализованные предметные способы «работы» с содержа­нием используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершен­ность, законченность.

Динамичность педагогического процесса достигается в резуль­тате взаимодействия трех его структур: педагогической, методи­ческой и психологической. Педагогическую структуру мы уже

подробно рассмотрели. Но педпроцесс имеет и свою методичес­кую структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методическая струк­тура экскурсии включает в себя подготовительный инструктаж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксация увиденного, обсуждение итогов. Педагогическая и методическая структура педагогического процесса органично взаимосвязаны. Кроме этих двух структур педагогический процесс включает еще более сложную структуру — психологическую: 1) процессы вос­приятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения инфор­мации; 2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотива­ции учения, динамика эмоционального настроя; 3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динами­ка активности, работоспособности и утомления. Таким образом, в психологической структуре урока можно выделить три психо­логические подструктуры: 1) познавательные процессы, 2) моти­вация учения, 3) напряжение.

Чтобы педагогический процесс «заработал», «пришел в дви­жение», необходим такой компонент, как управление. Педаго­гическое управление есть процесс перевода педагогических си­туаций, процессов из одного состояния в другое, соответствую­щее поставленной целя.

Процесс управления состоит из следующих компонентов:

• постановка цели;

• информационное обеспечение (диагностирование особен­ностей учащихся);

• формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся;

• проектирование, планирование деятельности но достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм);

• реализация проекта;

• контроль за ходом выполнения;

• корректировка;

• подведение итогов.

Можно сформулировать современные дидактические прин­ципы высшей и средней школы следующим образом:

1. Развивающее и воспитывающее обучение.

2. Научность и доступность, посильная трудность.

3. Сознательность и творческая активность учащихся при ру­ководящей роли преподавателя.

4. Наглядность я развитие теоретического мышления.

5. Системность и систематичность обучения.

6. Переход от обучения к самообразованию.

7. Связь обучения г жизнью и практикой профессиональной деятельности.

8. Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

9. Положительный эмоциональный фон обучения.

' 10. Коллективный характер обучения и учет индивидуальных

способностей учащихся. И. Гуманизация и гуманитаризация обучения.

12. Компьютеризация обучения.

13. Интегративность обучения, учет меж предметных связей.

14. Инновативность обучения.

Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:

• обучение должно быть научным и иметь мировоззренчес­кую направленность;

• обучение должно характеризоваться проблемностью;

• обучение должно быть наглядным;

• обучение должно быть активным и сознательным;

• обучение должно быть доступным;

• обучение должно быть систематическим и последователь­ным;

• в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся. В 60—70-е годы Л. В. Занков сформулировал новые ди­дактические принципы:

• обучение должно осуществляться на высоком уровне труд­ности;

• в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в про­хождении изучаемого материала;

• преобладающее значение в обучении имеет овладение те-' оретическими знаниями.

В дидактике высшей школы выделяются принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной дея­тельности студентов (И. И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А. В. Барабанщиков); профессиональная мо­бильность (Ю. В. Киселев, В. А. Лисицын, и др.); проблем-ность (Т. В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Науменко).

В последнее время высказываются идеи о выделении груп­пы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:

• ориентированность высшего образования на развитие лич­ности будущего специалиста;

• соответствие содержания вузовского образования совре­менным и прогнозируемым тенденциям развития науки (тех­ники) и производства (технологий);

• оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

• рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

• соответствие результатов подготовки специалистов требо­ваниям, которые предъявляются конкретной сферой их про­фессиональной деятельности, обеспечение их конку­рент ос пособности.

Важным элементом современного высшего образования яв­ляется методологическая подготовка. Развитие науки и прак­тики достигли такого уровня, что студент не в силах усвоить и запомнить все необходимое для своей будущей работы. Поэто­му ему лучше усваивать такой учебный материал, который при своем минимальном количестве вооружит его максимальным количеством информации и, с другой стороны, позволит в даль­нейшем успешно работать в ряде областей. Здесь встает задача наиболее экономного отбора научных знаний по всем предме­там обучения в вузе. Но этого недостаточно. Важно вместе с тем всесторонне развивать общий интеллект у студентов, способность решать различные задачи.

В вузовском обучении и воспитании действуют свои особые принципы (в отличие от. школьных), такие, например, как:

• обучение тому, что необходимо в практической работе после вуза;

• учет возрастных, социально-психологических и индиви­дуальных особенностей студентов;

• профессиональная направленность обучения и воспитания;

• органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью.

1.4. Формы организации учебной деятельности

Ведущими формами организации обучения являются урок в школе и лекция в вузе.

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диа­лог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.

В школе, наряду с уроками, функционируют и другие орга­низационные формы (факультатив, кружок, лабораторный прак­тикум, самостоятельная домашняя работа). Существуют и опре-

деленные формы контроля: устные и письменные экзамены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседование.

В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обучения — семинар, лабораторная работа, НИРС, само­стоятельная учебная работа студентов, производственная прак­тика, стажировка в другом отечественном или зарубежном вузе. В качестве форм контроля и оценки результатов обучения ис­пользуются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы.

Особенности школьного урока:

• урок предусматривает реализацию функций обучения в ком­плексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);

• дидактическая структура урока имеет строгую систему по­строения: определенное организационное начало и поста­новка задач урока; актуализация необходимых знаний и уме­ний, включая проверку домашнего задания; объяснение но­вого материала; закрепление или повторение изученного на уроке; контроль и оценка учебных достижений учащих­ся в течение урока; подведение итогов урока; задание на дом;

• содержание урока соответствует образовательному государ­ственному стандарту, учебной программе соответствующей школьной дисциплины в рамках школьного учебного плана;

• каждыц урок является звеном в системе уроков;

• урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока:

• основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-писхологических особенностей. Особенности урока обусловлены его целью и местом в цело­стной системе обучения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной школьной дисциплины.

Структура урока воплощает закономерности и логику про­цесса обучения.

Типы уроков

1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип Урока в массовой практике). Его структура: организационная часть (1 -2 мин), проверка домашнего задания (10—12 мин), изучение нового материала (15—20 мин), закрепление и сопоставление

нового с ранее изученным материалом, выполнение практичес­ких заданий (10—15 мин), подведение итога урока (5 мин), до­машнее задание (2—3 мин).

2. Урок изучения нового материала применим, как правило, в практике обучения старшеклассников. В рамках данного типа проводятся урок-лекция, проблемный урок, урок конференция, киноурок, урок-исследование. Эффективность урока данного типа определяется качеством и уровнем освоения нового учебного материала всеми учениками.

3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабораторного практикума. Значитель­ную часть времени занимает повторение и закрепление знаний, практическая работа по применению, расширению и углублению знаний, по формированию умений и закреплению навыков.

4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овла­дения предметом в целом. При проведении такого урока учи­тель ставит перед учениками проблемы, указывает источники получения дополнительной информации, а также типичные за­дачи и практические упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких уроков осуществляется проверка и оцен­ка знаний, умений и навыков учащихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного периода — четверти, полугодия, года обучения.

5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен для оценки результатов учения, диагностики уровня обученности учеников, степени готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обуче­ния. Он также предполагает внесение изменений в работу педа­гога с конкретными учениками. Видами таких уроков в школь-вой практике могут быть устный или письменный опрос, дик­тант, изложение или самостоятельное решение задач и приме­ров, выполнение практических работ, зачет, экзамен, самостоя­тельная или контрольная работа, тестирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнительных заданий.

В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как урок-соревнование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок, игра.

Лекция. Общий структурный каркас чюбой лекции — это

формулировка темы, сообщение плана и рекомендуемой лите­ратуры для самостоятельной работы, а затем — строгое следо­вание плану предложенной работы. В качестве основных требо­ваний к чтению лекции выдвигают:

• высокий научный уровень излагаемой информации, имею­щей, как правило, мировоззренческое значение;

• большой объем четко систематизированной и методически переработанной современной научной информации;

• доказательность и аргументированность высказываемых суж­дений;

• достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, текстов и документов:

• ясность изложения мыслей и активизация мышления слу­шателей, постановка вопросов для самостоятельнрй работы по обсуждаемым проблемам;

• анализ разных точек зрения на решение поставленных про­блем;

• выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;

• разъяснение вводимых терминов и названий; предоставле­ние студентам возможности слушать, осмысливать и крат­ко записывать информацию;

• умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование дидактических материалов и технических средств;

• применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем, чертежей, таблиц, графиков.

Виды лекций

1. Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит студентов с назначением и за­дачами курса, его ролью и местом в системе учебных дисцип­лин и в системе подготовки специалиста. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфе­ре, имена известных ученых, излагаются перспективные направ­ления исследований. На этой лекции высказываются методи­ческие и организационные особенности работы в рамках курса, а также дается анализ учебно-методической литературы, рекомен­дуемой студентами, уточняются сроки и формы отчетности.

2. Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяс­нение студентам научной информации, подлежащей осмысле­нию и запоминанию. Это самый традиционный ып лекций в практике высшей школы.

3. Обзорная лекция — это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциатив­ных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исклю­чая детализацию и конкретизацию. Как правило, стержень из­лагаемых теоретических положений составляет научно-понятий­ная и концептуальная основа всего курса или крупных его разде­лов.

4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводит­ся через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с пре­подавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и совре­менных точек зрения.

5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную фор­му подачи лекционного материала средствами ТСО или аудио-видеотехники. Чтение такой лекции сводится к развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов (натуральных объектов — людей в их действиях и поступках, в общении и в разговоре; минералов, реактивов, де­талей машин, картин, рисунков, фотографий, слайдов: симво­лических, в виде схем таблиц, графов, графиков, моделей).

6. Бинарная лекция — это разновидность чтения лекции в форме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика, преподавате­ля и студента).

7. Лекция е заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлага­емой информации (поиск ошибки: содержательной, методологи­ческой, методической, орфографической). В конце лекции прово­дится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5—10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить пробле­му. В конце лекции преподаватель подводит итога самостоятель­ной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя пред­ложенную информацию, и формулирует основные выводы.

9. Лекция-консультация может проходить по разным сцена­риям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы—отве­ты». Лектор отвечает в течение лекционного времени на вопро-

сы студентов по всему разделу или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы—ответы— дис­куссия», является трояким сочетанием: изложение новой учеб­ной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.

Среди большого числа и разнообразия видов организации процесса обучения в школе и в вузе каждый вид или тип решает определеный набор дидактических задач и выполняет свое на­значение. Их разнообразие на практике говорит о творчестве и мастерстве учителей школ и преподавателей высших учебных заведений, заинтересованных в результативности своей работы.

2. Психологические особенности обучения

Жизнь человека — это прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды, это выра­ботка новых форм поведения, направленных на достижение оп­ределенных целей, это разнообразное научение. Научение мо­жет осуществляться на разных уровнях: выработка реактивного поведения, оперантного поведения, когнитивное научение, кон­цептуальное поведение. В студенческом возрасте наиболее вы­ражены различные формы когнитивного научения.