СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ ЛЮДЬМИ ДРУГ ДРУГА 11 глава

вается тот или иной исполнитель; этот метод обучения использу­ется для выработки практических профессиональных и социальных навыков; 3) полномасштабная деловая игра, имитирующая про­фессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимае­мых решений).

4.3. Производственно-профессиональное

обучение

Сформированная профессиональная деятельность должна: 1) достигать намеченной цели — воспроизводить продукт задан­ного образца, 2) выполняться как последовательность действий и операций, реализующих требуемую технологию производствен­ного процесса, 3) отвечать установленной норме производитель­ности (количество продукта в единицу времени), 4) быть созна­тельной, т. е. разумно выполняться, вызываться и управляться сознательной целью, 5) выполняться легко, свободно, в быст­ром и равномерном темпе, со значительной мерой автоматиза­ции навыков. Автоматизация освобождает сознание от контро­ля за осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуаль­ных операций, устойчиво повторяющихся при выполнении дей­ствий. Но в поле сознания остаются цели, ради которых выпол­няется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно. Практические пробы протекают как созна­тельные попытки воспроизвести определенные действия. Раз­личают два главных пути обучения навыкам. Первое направле­ние за основу берет выработку сенсорных дифференцировок, учит ориентирам действия и автоматизирует их восприятие, формирует сознательную установку на овладение навыками, используя упражнения комплексного характера на осмысленных содержательных задачах; обучение трудовым навыкам проис­ходит в процессе изготовления полезных вещей.

Второе направление за основу обучения берет выработку моторных дифференцировок, тщательную отработку всех эле­ментов действия, используя упражнения аналитического харак­тера на стандартных элементах, формальных задачах; их реше­нию способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому — закрепление элементов правиль­ного действия и постепенное их объединение в целостном дей­ствии. Такую методику можно назвать аналитической, в отли­чие от другой — синтетической. Трудно однозначно ответить, какой из подходов «лучше». При аналитическом подходе снача-

ла дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой чет­костью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении отдельных элементов в целостные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки ока­зываются иногда шаблонными и негибкими. При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, однако затем учение ускоряется, а навыки отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью. Эффективно фор-мирозание навыков происходит в условиях формирования ори­ентировочной основы действия профессионального умения. Под ориентировочной основой действия понимается совокупность отраженных человеком объективных условий, на которые он реально ориентируется при выполнении действий.

Полное развернутое содержание ориентировочной дея­тельности как ее нормативный образец при формировании конк­ретного профессионального умения фиксируется в «учебной кар­те* (УК — специально разработанный вид учебного пособия). На каждое учебное задание составляется отдельная карта.- Ее образец дается в конце данного параграфа.

Учебная карта выполняет следующие функции: 1) фиксирует нормативное содержание деятельности, образец ее выполнения в процессе усвоения, что дает возможность контроля и коррек­ции — фактическое выполнение действий может сличаться с эталонным, 2) организует ориентировочную деятельность чело­века по анализу задания и процесса его выполнения. На первом этапе усвоения ученик, прочитывая очередной пункт УК, вы­полняет соответствующее действие, затем — следующий шаг и т. д. На следующем этапе ученик ориентируется указаниями УК в другой форме — карты у него уже нет, но перед тем как вы­полнись очередное действие, он должен вслух проговорить его, «дать отчет» другому человеку. И если при этом он допускает неточности, то контролирующий его поправляет, возвращает к тексту УК. Позже ученик должен будет уже не подробно расска­зывать о выполняемой деятельности, а только называть сначала действия, а потом обобщенное название функциональных сис­тем действий. Таким образом, ориентировочная деятельность меняет свою форму от этапа к этапу, принимая в конце форму умственной деятельности (интериоризация). Исполнительная же сторона формируемого умения всегда остается практической.

Для анализа процесса обучения полезно использовать матема­тические модели обучаемости. Показателями обучаемости могут быть время выполнения операций, количество ошибок, величина отклонения от эталонного образца и т. п. По мере повышения уровня подготовки студентов указанные показатели Q(t) убывают и выра­жаются следующей математической моделью обучаемости в функ­ции от времени подготовки (количества тренировок):

где Q_n — предельное значение показателя уровня подготовки при t —> со, (2₀ — исходное значение показателя, t_Q— коэффици­ент, характеризующий способность человека к обучению (в еди­ницах времени).

По экспериментальным данным в системе координат Q и t проводится плавная монотонная кривая и определяются Q как предельное значение Q(t) при t -> со, Q_Q — в точке пересечения Q(t) с осью координат и t_Q~ по абсциссе точки пересечения каса­тельной к кривой, проведенной в точке / = 0 с прямой Q = Q_n Для / находим точку М(/_р С) на кривой, тогда

с помощью математической модели обучаемости можно зара­нее оценить ожидаемый уровень подготовки студента в зави­симости от времени, затрачиваемого на его подготовку (/)

Прогнозирование необходимого времени (tj обучения студен­та требуемому навыку для достижения им заданного уровня подготовки, соответствующего значению показателя Q = Q, можно провести с помощью выражения:

Зная необходимое время на подготовку людей и среднюю часовую стоимость подготовки (г), можно заранее оценить об­щие затраты на подготовку специалистов

R=tj.

ОБРАЗЕЦ УЧЕБНОЙ КАРТЫ

Тема «Обтачивание наружных цилиндрических поверх­ностей».

Задание: обтачивание цилиндра в патроне при ручной по-даче.

I. Анализ задания

Цель: Изготовить изделие — цилиндр: наружный диаметр. Длина, класс точности, чистота обработки, материал.

Предмет деятельности: заготовка — анализ ее характеристик-

1. Сравнить тазмеоы заготовки и изделия и определить вели­чину припуска: припуск на диаметр, припуск на длину.

2. Проверить отсутствие брака на заготовке: трещин, выбоин раковин, деформации формы.

Средства деятельности:

1. Токарный станок А-281. Расчет режима резания и количе­ства проходов (по формуле): скорость резания, количество оборотов шпинделя, глубина резания (в мм) деления лимба, количество проходов.

2. Режущий инструмент. Его характеристики: вид, геометрия, материал.

3. Измерительный инструмент. Его характеристики: название, точность измерения.

Состав (план) деятельности:

1. Подготовка к выполнению задания: подготовка станка и ре­жущего инструмента к работе, крепление заготовки.

2. Проведение технологического процесса: получение исходного размера диаметра, получение заданного размера.

3. Анализ продукта (изделия) на качество.

II. Подготовка к выполнению задания

Подготовка станка к работе:

1. Проверить и отрегулировать ход каретки поперечного суп­порта.

2. Установить заданное число оборотов шпинделя. Подготовка реэ/сущего инструмента:

1. Установить точно по центру, перпендикулярно к оси враще­ния шпинделя.

2. Вылет 1,5 высоты головки.

3. Проверить возможность подвода резца по всей длине обра­ботки.

Установка заготовки на патроне:

1. Установить заготовку в патроне с вылетом, допускающим обработку по требуемой длине с припуском.

2. Прочно закрепить заготовку.

3. Нанести на заготовке риску на требуемую длину обработки.

III. Анализ продукта (изделия) на качество

Измерение изделия и контроль:

1. Измерить, не вынимая из патрона.

2. Записать фактически полученные размеры: диаметр, длину.

3. Проверить на класс точности. Оценка качества:

4. Проконтролировать чистоту обработки: сравнить данные по всем параметрам с требуемыми и установить наличие или отсутствие отклонений.

4.4. Инновационное обучение

В настоящее время осознается необходимость смены оо разовательной парадигмы. «Основное противоречие современной системы образования — это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограничен­ными возможностями их усвоения индивидом. Это противоре­чие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсо­лютного образовательного идеала (всесторонне развитой лич­ности) и перейти к новому идеалу — максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию».

Итак, первое в инновационном обучении — это развитие спо­собностей на основе образования и самообразования.

Фундаментальность, наряду с целостностью и направ­ленностью на удовлетворение интересов личности, образует ос­новные черты новой парадигмы образования.

«Фундаментальное естественнонаучное и гуманитарное об­разование должно давать целостное представление о современной естественнонаучной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, спо­собствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особеннос­тей, потребностей и возможностей человека» (Меморандум меж­дународного симпозиума ЮНЕСКО).

Если в 60—80-е годы была характерна формула образования «Знать все о немногом и немного обо всем», то 90-е годы поро­дили новую формулу — «Знать о сущности всего, чтобы по­знать новую сущность».

Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине — вот цель совре­менного учащегося, особенно студента.

Сущностный подход предполагает синтез естественных, гу­манитарных и технических наук.

Сущностный подход — это системный, синергетический подход («синергия» от греч. — содружественное совместное дей­ствие двух или несколько органов в одном и том же направле­нии), который означает, что все преподаватели должны действо­вать в одном направлении развития способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установ­лением межпредметных связей и целостных представлений.

Акмеологический подход тесно связан с сущностным подхо­дом при организации инновационного образования. «Акмеоло-гия (от греч. «акме» — пик, вершина, высшая ступень чего-либо, цветущая сила) — новая область научного знания, комплекс на­учных дисциплин, объектом изучения которых является чело­век в динамике его саморазвития, самосовершенствования,

13*

самоопределения в различных жизненных сферах самореализа­ции».

Предмет акмеологии — творческий потенциал человека, за­кономерности и условия достижения субъектом деятельности раз­личных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин са­мореализации. Задача акмеологии— вооружение субъекта дея­тельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возмож­ность его успешной самореализации в различных сферах деятель­ности, в том числе в области избранной профессии. «Акме» — вершина профессионализма — это стабильность высоких резуль­татов работы, далее — надежность. Работать профессионально — значит не иметь срывов, грубых ошибок, промахов. Кроме того, творчество — необходимый компонент профессионализма, а так­же вдохновение и индивидуальный стиль деятельности. Само-развитие — путь достижения вершин профессионализма. У всех учащихся необходимо выработать привычку саморазвития, само­совершенствования, самообразования и самоконтроля, ибо это основные факторы достижения состояния «акме». Однако для того, чтобы эти акмеологические факторы «сработали», необходимы сильные побудительные причины. Таковыми могут стать моти­вы достижения. Задача преподавателя — помочь студентам в фор­мировании их мотивов и потребностей.

Таким образом, инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность образования, творчес­кое начало, сущностный и акмеологический подход, ПРОФЕС­СИОНАЛИЗМ, синтез двух культур (технической и гуманитар­ной), использование новейших информационных технологий.

В последние годы понятие «компьютерные технологии» обу­чения все чаще заменяют термином «информационные техно­логии» (НИТ — новые информационные технологии обучения). Все информационные технологии связаны с компьютерным обу­чением. Для их реализации требуется:

• создать технологические условия, аппаратные и программ­ные средства, телек j.vi иуникационные системы, обеспечи­вающие выполнение указанных условий;

• обеспечить индустриально-технологическую базу для про­изводства в рамках международного разделения труда наци­ональных конкурентоспособных информационных техноло­гий и ресурсов;

• обеспечить первоочередное развитие опережающего про­изводства информации и знаний;

• подготовить квалифицированные кадры;

• реализовать комплексное внедрение информационных тех­нологий в сферу производства, управления, образования, науки, культуры, транспорта, энергетики.

В современный период встает необходимость разработать и применять открытые системы интенсивного обучения. Эти си­стемы дают студенту возможность выбора подходящей ему тех­нологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и актуализации личности. Но реализация синте­за открытых систем интенсивного обучения возможна лишь при соблюдении ряда условий. Это:

• всесторонний учет характеристик педагогической среды, в которой будет проходить процесс обучения. Со­держательные характеристики педагогической среды оп­ределяются знаниями, умениями и навыками; познава­тельным и культурным потенциалом; формами и методами организации обучения и самостоятельной работы студентов;

• соблюдение принципа адаптации процесса обучения к лич­ности студента. Этот принцип реализуется на практике через нелинейное структурирование дисциплины (составле­ние ее внешнего и внутреннего модулей) и составление раз­ветвленной программы ее изучения студентами;

•ускорение индивидуального освоения студентами об­щенаучных и специальных знаний благодаря проек­тированию «логического конструкта» дисциплины, в ко­тором даны базовые знания в свернутом виде. Алгоритм проектирования обобщенного логического кон­структа дисциплины включает следующие процедуры:

1) представление содержания в виде системы отдельных эле­ментов;

2) проектирование матрицы взаимосвязей элементов содер­жания для выделения базисных знаний;

3) моделирование базисных знаний в символической, гра­фической или иной форме;

4) преобразование модели базисных знаний с целью выделения наиболее общих понятий и системных связей между ними;

5) формирование общих структур познавательной деятельности, характерных для данной области научного знания;

6) разработка системы частных задач, решаемых общими спо­собами.

Перспективно применение модульного обучения.

Модуль — это логически завершенная часть учебного ма­териала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с те­мой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: за­дание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, про­межуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко оп­ределены цели обучения, задачи и уровни изучения данного

модуля, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. В модульном обучении все заранее запрограммиро­вано: последовательность изучения учебного материала, пере­чень основных понятий, навыков и умений, которыми необхо­димо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обу­чение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержания дисциплины нераз­рывно связано с понятием учебного модуля, в котором базис­ные содержательные блоки логически связаны в систему.

На основании базисной понятийной базы — тезауруса (в ко­тором представлены основные смысловые единицы, термины, понятия, законы, составляющие суть учебной дисциплины) со­ставляются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля. После изучения каждого модуля по ре­зультатам тестового контроля преподаватель дает учащимся не­обходимые рекомендации. По количеству баллов, набранных учащимся из возможных, он сам может судить о степени своей успешности в овладении учебным материалом.

Модуль содержит познавательную и учебно-професси­ональную части. Первая формирует теоретические знания, вто­рая — профессиональные умения и навыки на основе приобретен­ных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализ­ма и высокого педагогического мастерства преподавателя.

В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:

• системность содержания, т. е. то необходимое и достаточ­ное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;

• чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования по­знавательно-профессиональных умений и навыков;

• системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обу­чаемых трансформировать приобретенные навыки и про­фессиональные умения.

При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение тео­ретической и практической частей в каждом из них, их очеред­ность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

Соответственно, контроль по модулю может быть: со-держательпым, деятельностным либо содержательно-деятель-ностным (изучение материала, выполнение эксперимента, ре­шение задач). Целью создания каждого модуля является дости­жение заранее планируемого результата обучения. Итоги конт­роля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учеб­ной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем.

Несомненные преимущества рейтинговой формы контроля заключаются в следующем:

• осуществляются предварительный, текущий и итоговый кон­троль;

• текущий контроль является средством.обучения и обратной связи;

• развернутая процедура оценки результатов отдельных зве­ньев контроля обеспечивает его надежность;

• контроль удовлетворяет требованиям содержательной и кон­структивной валидности (соответствие форм и целей);

• развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;

• развернутая процедура контроля дает возможность развивать у студентов навыки самооценки работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятельности. Рейтинговая форма контроля проста в применении. С само­го начала изучения дисциплины каждый студент получает па­мятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памят­ке содержатся перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения. Учитываются также поощритель­ные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В памятке сооб­щается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах кото­рого студент получает зачет или обеспечивает себе «3», «4», «5» за экзамен по дисциплине.

5. Педагогическое общение

Педагогическое общение — специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся об­щим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, вклю­чающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обуче­ния и определяющих характер взаимодействия педагога и уча­щихся.

Исследования в области педагогической психологии по­казывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы про­фессионально-педагогического общения.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуника­тивной культуры. Для установления положительных взаимоот­ношений со студентами преподаватель должен проявлять добро­желательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показы­вают, что педагоги, акцентирующие собственное «я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включае-мость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведе­ния. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосоз­нанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения.

У педагогов с центрацией «я—другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель—студент» и всего обучения в целом.

5.1. Стили педагогического общения Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: *3а ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в обще­нии стимулируется еще и общими профессиональными ин­тересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно пред­полагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимо­отношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении — со ссылкой на авторитет и профессио­нализм, в воспитании — со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения «учитель — уче-

ники». Но это не означает, что ученики должны восприни­мать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение, негативная форма общения, анти­гуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых препо­давателей, стремящихся к популярности. Такое общение обес­печивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом клас­сификаций стилей педагогического общения интересной пред­ставляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — *Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согла­сия важнее результата дискуссии.

Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, преж­де всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль распростра­нен более чем все вместе взятые в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распрост­ранение в радикально ориентированных школах, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к об­суждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, каче­ственному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе прони­зана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подоб­ны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю

отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей эн­циклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопро­сы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически бе­зупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся.

Д Следует отметить диамет-

иалог и монолог в ^J

_ ральную противоположность моно-

педагогическом общении _{логической и} диалогической форм

педагогического общения. В первом случае существуют субъект-объектные отношения, где объектом является ученик, студент, класс, группа. Во втором — субъект-субъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемы­ми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудни­чества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от при­вычных представлений о труде педагога, где один (педагог) дол­жен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие — учить­ся и развиваться под его руководством. Каковы же условия пло­дотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества?

1. Педагогическое сотрудничество — двусторонний процесс, ос­нованный на взаимодействии «преподаватель—студент», ус­пешность которого зависит от деятельности и личности пе-

. дагога и деятельности обучаемого.

2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их макси­мальному проявлению.

3. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.

Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и -*о внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же руппе студентов, можно выделить разные уровни общения:

• высокий — характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;

• средний;

• низкий — отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б. Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:

• положительные — одобрение, поощрение самостоятель­ности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

• отрицательные — замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порож­дают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следу­ющим образом:

• Модель диктаторская («Монблан») — преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, на­ходясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь без­ликая масса слушателей. Никакого личностного вза­имодействия. Педагогические функции сведены к инфор­мационному сообщению.