СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ ЛЮДЬМИ ДРУГ ДРУГА 9 глава

Развитие познавательного интереса проходит три основных

этапа: ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т. д.; устойчивый инте­рес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельнос­ти студентов следует особо отметить новизну методов обуче­ния, вовлеченность студентов в ее экспериментальную форму.

Познавательная мотивация выступает не столько про­явлением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий деятельности; это открывает возможности для ее формирования посредством специально организованных ди­дактических воздействий; познавательная мотивация возникает в проблемной ситуации, что показывает ее не только внутрен­нюю, но и внешнюю обусловленность; поэтому для активации познавательной мотивации полезно применение в подготовке спе­циалистов форм и методов активного обучения, в которых реализован принцип проблемного образования.

Возникновение и развитие познавательной мотивации во многом обусловлено типом взаимодействия и общения пре­подавателя и студентов, а также студентов между собой.

Развитие познавательной мотивации студентов во многом зависит от педагогического мастерства преподавателя, от его умения правильно организовать деятельность студентов, побуж­дать их к развитию познавательной мотивации.

Правильное понимание мотивации служит необходимой предпосылкой продуктивной работы преподавателя. Опытный преподаватель целенаправленно развивает и углубляет познава­тельный интерес студентов к изучаемому предмету. При фор­мировании у студентов специфической мотивации, которая про­является в решении мыслительных задач, рекомендуется исхо­дить из той простой истины, что знания, подлежащие усвое­нию, ке могут быть переданы в готовом виде, путем простого сообщения или показа. Они могут быть усвоены только в ре­зультате выполнения определенных действий.

Прием информации осуществляется посредством органов чувств человека, включаются в работу его ощущения и восприя­тие, и только затем опознание, запоминание, установление ас­социаций, осмысление.

Совершенно необходимым, хотя и не достаточным условием того, чтобы информация была воспринята, является посыл к ■г*» ореолам чувств достаточно интенсивных, четких, не иска­женных сигналов, соответствующих характеристикам органов увств, особенностям человеческого восприятия. К сожалению,

преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лекции читают­ся без учета акустики или остроты зрения студентов, находящих­ся в глубине аудитории, в случае применения таблиц и рисунков.

Острота зрения в большой степени определяется струк­турными морфологическими особенностями зрительного анали­затора. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащегося находится во власти педагога. Исследования зависимости остроты зрения от освещенности и контраста пока­зали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается.

Именно в результате ограниченности остроты зрения че­ловека в больших аудиториях таблицы не «срабатывают»: они слишком мелкие. Величина букв на доске играет немаловажную роль, так, эксперименты показали, что если учащиеся находят­ся от доски на расстоянии в 3 метра, для конформного зрения величина букв на доске должна быть не менее 2 см, а при рас­стоянии 6—7 метров — буквы должны быть уже 5 см. Чтобы установить размер букв, которыми нужно писать на доске в дан­ной аудитории, можно измерить длину аудитории шагами и раз­делить это число шагов: женщине — на 4, а мужчине на 3, т. е. буква высотой в 1 см будет видна на расстоянии 4-х женских шагов или 3-х мужских шагов.

Американские психологи определили, что лучше всего запо­минается информация, расположенная на доске в правом верх­нем углу. Ей принадлежит 33% нашего внимания. Затем идут левый верхний угол доски (28%), правый нижний (23%) и ле­вый нижний углы (16%).

Восприятие читаемой информации зависит от удобочи­таемости текста, от расположения его на странице (например, текст, напечатанный в узкий столбик, считывается медленнее, чем тот же текст, напечатанный более широким планом), цвета бумаги, способа печати, цветового фона.

Наиболее удобочитаем черный шрифт на белом фоне, затем черный набор на всех цветных планшетках, неудобочитаемы — желтый на белом фоне.

При подборе цвета в компьютерных программах для дисп­лея с цветным экраном важно знать, как цвет влияет на психику и восприятие информации. По мнению специалистов, к взаимо­дополняющим цветам относятся три пары: красный — зеленый; желтый — фиолетовый, синий — оранжевый. При таком соче­тании цветов не возникает новых оттенков, а происходит лишь взаимное повышение насыщенности и яркости. Например, крас­ные буквы выглядят более насыщенными на зеленом фоне, а зеленые на красном. Цветовой контраст усилится, если очер­тить буквы черным контуром, но ослабнет, если их очертить белым контуром. Зеленый, голубой цвета успокаивают сангви­ника и холерика, клонят ко сну флегматика, располагают к зам­кнутости меланхолика, т. е. цвет оказывает воздействие на пси­хическое самочувствие. Красный и алый цвет действует воз­буждающе на все типы центральной нервной системы.

Выделение шрифта другим цветом при чтении текста спо­собствует закреплению материала в долговременной памяти. Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шансов на то, что его прочтут и запомнят.

Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинфор­мации дает наилучшие результаты, так, исследования показали, что человек запоминает 15 % информации, получаемой им в рече­вой форме, и 25% — в зрительной, если же оба эти способа пере­дачи информации используются одновременно, он может воспри­нять до 65 % содержания этой информации. Отсюда вытекает роль аудиовизуальных средств обучения (кино, телевизор, компьютер­ные видеосюжеты в сопровождении речи и музыки). Психолог Б. Г. Ананьев подчеркивает, что через зрительную систему вос­приятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представ­ление, а через слуховую систему — на одном уровне, на уровне представления. Это значит, что при чтении информация воспри­нимается лучше, чем со слуха. 20% поступающей слуховой ин­формации может потеряться, так как мысли текут в 8—10 раз быстрее, чем речь, есть отвлекающие факторы (реакция на вне­шние раздражители), к тому же через каждые 5—10 сек мозг «от­ключается» на доли секунды от приема информации, именно по­этому требуется повторение одной и той же информации разны­ми способами и лексическими средствами.

Для восприятия информации важен тип мыслительной дея­тельности. По данным нейропсихологов, 48% людей мыслят логическим путем и 52% — образным. 24% логически мысля­щих людей переходят к образному мышлению и 26% образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению. Одно­му легче запомнить номера телефонов, другому — теорему, тре-

тьему — хронологию исторических событий. Большинство пси­хологов считает, что сохранение того или иного материала в па­мяти человека тесно связано с характером восприятия мира, с типом мышления. Условно логически мыслящих людей можно разделить на две категории: одни мыслят теоретически, другие — эмпирически. Четко характер мышления человека проявляется в том, как сохраняет материал его логическая память.

В психологическом эксперименте у школьников и студентов определяли тип мышления и просили прочесть и запомнить учеб­ные тексты, составленные по следующей схеме:

1. Проблема -> 2. Гипотеза -» 3. Уточнение гипотезы —> 4. Определение понятия — > 5. Пример -^ 6. Пример -> 7. Вывод из примера -> 8. Новая формулировка гипотезы -»■ 9. Подтвер­ждение гипотезы -» 10. Вывод.

Сразу после чтения текста просили повторить то, что запом­нилось. Уже при таком непосредственном воспроизведении ма­териал, удержавшийся в памяти «теоретиков», был переработан: факты расположены «по полочкам», весь материал мысленно разделен на существенное и несущественное, установлены со­держательные связи между отдельными частями текста. «Тео­ретики» лучше всего воспроизводили блоки 1, 2, 4, 8, 9, 10.

У «практиков», как правило, выделено формально общее, но они лучше всего воспроизводят факты, причем принимают их в данном готовом виде, без попыток выяснить причинную связь между ними. Весь текст «практики» запоминают по частям, луч­ше всего остаются в памяти блоки 1, 3, 5, 6, 7, 9. В ходе экспе­риментов исследовали, что сохраняется в памяти «теоретиков» и «практиков» после перерыва в несколько дней, через несколько недель, и, наконец, через 20 месяцев. «Теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, он сохраняется далее через 20 месяцев. Интересно, что когда испытуемым задавались наво­дящие вопросы, «теоретики» даже после столь большого пере­рыва связно воспроизводили почти полный объем текста. У «практиков» в памяти остались только конкретные факты и их описания. Сам текст, если и воспроизводился, то только от­рывочно. После наводящих вопросов «практикам» удается вос­становить гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам». Та­кого рода эксперименты демонстрируют заметное преимущество теоретического типа мышления. Психологи считают, что именно такое мышление следует развивать при обучении школьников и студентов.

И если русская система образования преимущественно стро­ится на запоминании различных фактов, концепций, то следует позаимствовать из американской системы направленность на

анализ, критический разбор информации и выработку учащими­ся собственных выводов.

Восприятие — активный процесс, связанный с выдвилсением гипотез. Разные люди могут увидеть разное, даже рассматри­вая один и тот же объект. Это относится к слуховому восприя­тию и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали, или тем, что ему сказали. Существенно влияет на восприятие то, чего ждет человек, осуществляемый им вероятностный прогноз.

Если перед показом учебного рисунка внимание не при­влечено к тому, что на этом рисунке существенно, учащийся может просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок.

Вопрос о времени экспонирования таблиц, схем, чертежей, рисунков на экране во время лекции подчас бывает очень ост­рым: естественно желание сократить его до минимума, но недо­пустимо такое сокращение времени, при котором учащийся не успевает рассмотреть предлагаемый материал и проделать с ним мысленно необходимые операции, например, сравнение частей, выделение главного.

Восприятие материала зависит от готовности восприятия его определенным образом, от ожиданий воспринимающего. Но вот названы совершенно новый для слушателей термин или незна­комая фамилия. В аудитории возникает шум, лектора просят повторить, сказать по буквам, написать на доске — возникает непредвиденная задержка. В худшем случае аудитория молчит, но в тетрадях студентов появляются неправильные записи.

Это объясняется тем, что восприятие зависит не только от сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Чем меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем большая четкость требуется от этого сигнала, чтобы он был принят неис­каженным. Влияние ожидания, вероятностного прогнозирова­ния на восприятие сказывается не только тем, как человек рас­слышал слово, но и более высоким уровнем восприятия смысла речи: Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано.

После одной и той же лекции студенты могут уверять, что преподаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магнитофонная запись свидетельствует об ошибочности их мнения. Записи сту­дентов, которые они ведут на лекциях, — не стенограмма. Со­ставляемые ими конспекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, что говорит лектор. Между тем студенты уверены, что это и было сказано лектором.

Понимание информации протекает успешнее, если ин­формация предъявлялась педагогом в четкой логической после­довательности, теоретические положения иллюстрировались конкретными примерами, излагался учебный материал на дос­тупном уровне с учетом имеющихся знаний и уровня развития мышления учеников.

Например, чтобы усвоить понятия теории множеств, для де­тей 7—8 лет нужно преподнести эти понятия в предметно-дей­ственной форме (на языке предметов и действий), подросткам — в форме конкретных операций над математическими объектами (на языке образов и операций), студентам же достаточно рече­вой и символической формы сообщения соответствующих све­дений.

Что значит, с психологической точки зрения, понимание некоторого содержания? Один (самый простой) вариант ответа: понимать — значит суметь воспроизвести, выполнить. Это про­стой объективированный психологический критерий понимания, но он, однако, не исчерпывает всей сложности проблемы.

Оказывается, можно нечто знать, но не понимать. Понимание соотнесено с сознанием. Понимать нечто — значит осознавать это на себе.

Универсальный компонент любого учения — заучивание — совокупность действий обучающегося, направленных на овладе­ние им учебньгм материалом.

Первое условие заучивания можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено чело­веком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть — надо увидеть, мало слу­шать — надо услышать.

Проявление личности человека в отборе, переработке и ис­пользовании определенных сведений психологи называют ycma- новками.

В исследованиях было показано, что установка, т. е. го­товность к событию, определяет сроки, прочность и характер запоминания. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет зна­ния лишь до выхода их экзаменационной аудитории, с установ­кой на приблизительное заучивание дает приблизительные зна­ния. Восприятие информации без установки на заучивание час­то вообще не дает никаких знаний.

Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношение к предмету), но и объективными (свой­ствами самого заучиваемого материала):

• Содержание учебного материала. Предметом заучивания мо­гут быть фактические сведения, понятия, умения или нав" йен.

От того, какой тип материала является предметом заучивания, в решающей степени зависят характер и методы обучения.

• Форма учебного материала. Она может быть жизненной, ког­да обучение осуществляют на реальных предметах или видах деятельности, и дидактической, когда обучение осуществляет­ся на специально препарированных и схематизированных уче­ных объектах и задачах. Она может быть предметной, образ­ной, речевой и символической. Эффективность избранной фор­мы изложения зависит от двух факторов: 1) от того, соответ­ствует ли он характеру заучиваемого материала, 2) насколько учащиеся владеют данным языком и насколько он соответствует их мышлению, например, детям нужно преподнести понятия в предметно-действенной форме.

• Трудность учебного материала, влияюшая на эффек­тивность заучивания, его быстроту и правильность. Труд­ность заучивания нового учебного материала при прочих рав­ных условиях зависит от его связи с имеющимися у ученика опытом, знаниями и умениями. Чем больше таких связей, тем материал легче для заучиванья, и наоборот (при про­чих равных условиях).

• Значение, важность учебного материала. Определенные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важ­ны для решения задач, с которыми затем встретится уча­щийся. Наконец, они могут быть важны для формирования поведения или определенных черт личности. Значение неко­торого материала может быть гностическим (познаватель­ным), практическим (деловым), этическим (нравственным), эстетическим (художественным), социальным (обществен­ным), воспитательным (педагогическим).

Следует подчеркнуть, что одного объективного значения учеб­ного материала самого по себе для успешного заучивания еще недостаточно. Для этого он должен обрести значимость для са­мого учащегося, т.е. отвечать его потребностям и интересам.

• Осмысленность. Наблюдения и эксперименты свидетель­ствуют, что осмысленный материал заучивается быстрее, с меньшим числом ошибок, длительнее и полнее сохраняется. Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося понятия и действия, необходимые, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними. Кроме того, осмысленность может иметь раз­ные степени: от смутного понимания, что «нечто называет­ся чем-то», до отчетливой реконструкции всех полученных сведений. Сама осмысленность и ее степень зависят от су-

щественных связей между новым учебным материалом и уже имеющимися знаниями, понятиями, учениями ученика. Заучивание любого материала облегчается по мере по­вышения структурности, т. е. логических, семантических и синтаксических связей его частей. /Чем больше в материале таких связей нового со старым, тем теснее связь каждой после­дующей части с предыдущей, тем легче заучивание. Недаром одним из принципов обучения является принцип последователь­ности и систематичности. Трудности возникают и тогда, когда связи не выделены четко, а замаскированы в фактическом и описательном материале. Некоторую роль играет также распо­ложение частей материала.

Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного ма­териала, — его объем, т. е. количество входящих в него отдель­ных элементов. Измерить число элементов учебного материала еще недостаточно: ведь учащийся заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него получается в результате мыслитель­ной переработки текста и выражения этих результатов в терми­нах своего опыта. Объем осмысленного учебного материала мож­но измерить только косвенно числом новых понятий или дей­ствий, которые требуется усвоить, связей, которые в нем уста­навливаются, или числом суждений, которые он содержит.

Следует упомянуть еще один фактор заучивания — эмо­циональные особенности учебного материала — при­влекательность материала, его способность вызывать опре­деленные чувства и переживания. Как показывают исследова­ния, материал, вызывающий сильные положительные чувства, заучивается легче, чем безразличный и скучный.

Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого конт­роля являются ответы и действия учащихся, степень их правиль­ности, число ошибок. Эффективность управления учебной дея­тельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления: 1) поисков учащимися правильного ответа и действий, 2) сигнализации о допущенных ошибках, 3) их ис­правления, 4) реакции педагога на ошибки.

Для активизации познавательных процессов памяти, вни­мания, мышления важно:

• обеспечить проведение занятий в условиях, соответствующих санитарно-гигиеническим требованиям (без этого уровень активности основных психических процессов не может быть высоким), сюда же относится необходимость соблюдения сту­дентами режима дня, питания, отдыха, движения;

• давать учебную информацию с достаточно высокой избы­точностью, что уменьшает возможность ее искажения при передаче и восприятии;

• соблюдать при использовании средств наглядности норм яркости, освещенности, контрастности, величины изобра­жения в зависимости от размеров аудитории, стремиться к оптимальному уровню сложности языка учебного сообщения;

• полностью использовать возможности устной речи, как сред­ства управления вниманием и восприятием. Громкость, тембр и темп речи, интонации, паузы являются сильными ориенти­рами для слушателя в содержательной стороне сообщения;

• учитывать возможность прямого управления восприятием (в случае затруднения понимания нужно специально об­ращать внимание на наиболее важные положения, важно по­казывать, на какую часть таблицы, диаграммы, графика нуж­но смотреть и что именно надо увидеть, чтобы не возникло смысловых барьеров);

• в умеренных пределах разнообразить изложение; исполь­зовать приемы поддержания и возвращения внимания;

• учитывать эмоциональный фактор, за счет которого про­изводительность интеллектуального труда значительно воз­растает;

• уделять внимание повторению и дальнейшей разработке уже известной информации;

• использовать наглядность, графики, схемы как опорный материал для активизации восприятия и памяти;

• вводить проблемность, некоторую усложненность для ак­тивизации мышления;

• напомнить студентам о важности соблюдения режима дня, так, каждый «недоспанный* час против физиологической нор­мы снижает умственную работоспособность на 10— 20%.

3. Структура педагогической деятельности

Можно рассматривать педагогическую активность: 1) как оргуправленченскун» деятельность (т.е. средство управления учебной деятельностью) и 2) как понимание сознания ученика и организацию понимания.

Существенным моментом работы педагога является комму­никация и понимание состояния ученика, понимание другого человека изнутри, т.е. работа с сознанием. С другой стороны, педагог должен также организовать и понимание себя, донести

до ученика что-то с его точки зрения важное; но понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознаний сво­его личного опыта (или организации такого опыта, если его не было). Педагогический акт (действие), таким образом, являет­ся коммуникативным, диагностическим актом.

3.1. Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность

Применительно к учебному процессу управление пред­ставляет собой целенаправленное систематическое воздействие преподавателя на коллектив учащихся и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.

Управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учиты­вать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.

Отличительные черты управления учебным процессом зак­лючаются в следующем:

• сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;

• наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (обу­чаемый);

• динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;

• надежность, т. е. способность системы управления выпол­нять заданные 'функции при определенных условиях про­текания процесса;

• устойчивость — способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный ре­жим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения.

Процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создается одновременным и последователь­ным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завер­шается их решением, достижением поставленной цели. По дости­жении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл по­вторяется. Цель — действие — результат — новая цель, — такова схематичная картина непрерывного управленческого процесса. Она применима к научному и учебно-воспитательному процессам.

Эффективное управление процессом обученнявозможно при выполнении определенных требований: 1) формирование целей обучения;

2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;

3) разработка программы действий, предусматривающей основ­ные переходные состояния процесса обучения;

4) получение по определенным параметрам информации о со­стоянии процесса обучения (обратная связь);

5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректиру­ющих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведении его до за­ранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благо­приятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный процесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов и вклю­чающий контроль за доведением объекта. Информация поступает по цепи управления от управляющего органа (преподаватель) к уп­равляемому объекту (студент) в виде сигналов управления, от объек­та к регулятору (преподаватель) цепь передачи должна замыкаться сигналами обратной связи, несущими сведения о фактическом со­стоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.

Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение двух задач:

1) определение содержания обратной связи — выделение сово­купности контролируемых характеристик на основании це­лей обучения и психологической теории обучения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ;

2) определение частоты обратной связи.

Регулирование процесса обучения представляет собой обес­печение такой деятельности управляемой системы, при которой отклонения управляемых величин выравниваются и выводятся на уровень, заданный программой управления. Можно регули­ровать его на ожидаемые или наступившие изменения, на воз­никающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании сту­дентов по тем или иным разделам, темам или дисциплине в целом. Признаки отставания, например, могут быть такими: обучаемый не может воспроизвести и пояснить материал, зат­рудняется объяснить те или иные понятия, выделить те или иные факты, оценить закономерности и т. д. Чтобы оперативно вно-

сить коррективы,-необходимо контролировать основные пара­метры познавательной деятельности.

Н. Ф. Талызина отмечает, что своеобразие обучения как си­стемы управления состоит, прежде всего, в том, что управляемый объект — процесс учения, усвоения — осуществляется всегда конкретной личностью. Сложность и многообразие личностных факторов так велики, что при составлении основной программы обучения они не всегда могут быть учтены. При массовом обу­чении основная программа в лучшем случае может быть адап­тирована лишь к некоторой системе типовых особенностей для определенной группы учащихся. В процессе же обучения конк­ретной группы учащихся могут быть обнаружены какие-то дополнительные особенности, учет которых позволит им быст­рее достичь поставленной цели.

Таблица 7.1

 

Этапы и компоненты	Педагогические действия	ПНУиК
Подготовительный этап	1) формулирование педа­гогических целей 2) диагностика особенно­стей и уровня обученности учеников	1." Высокие научные профес-ь юнзльные знания 2." Психолого-педагогические и методические знания 3.* Практическое впадение методиками учебно-воспитательных воздействий
t. Конструктивная деятельность	1) выбор содержания учебного материала бу­дущих знаний 2) выбор методов обуче­ния 3) проектирование своих действий и действий уче­ников
Этап осуществле­ния педагогическо­го процесса	1) установление дисцип­лины, рабочей обстановки на занятиях 2) стимулирование дея­тельности учеников	4.* Наблюдательность, понима­ние психического состояния людей, настроения коллектива в целом 5.* Быстрая ориентация в об­становке, гибкость поведения
II. Организаторская деятельность	3) организация своей деятельности по изложе­нию учебного материала 4) организация своего поведения в реальных условиях 5) организация деятель­ности учеников 6} организация контроля результатов педагогиче­ских воздействий и кор­ректировки	6." Доступно, логически после­довательно, эмоционально объяснить материал 1*, 2*. 3* — способности 7. Культура речи, эрудиция 8. Экспрессивные способности 9.* Хорошее распределение внимания, смысловая память, гибкое творческое мышление 10. Выдержка, умение управ­лять собой, настроением 11. Умение управлять своим телом, голосом, мимикой, жес­тами 4*, 5* — способности 12. Организаторские способно­сти 2*. 3", 4*, 5", 9* — способ­ности 13. Умение получать обратную информацию о степени усвое­ния объясняемого материала
III. Коммуникатив­ная деятельность	1) установление правиль­ных взаимоотношений с учениками 2) осуществление воспи- ' тательной работы	14. Наличие потребности об­щения 15. Педагогический такт 16. Педагогическая импровиза­ция, умение применять разные средства психологического воздействия
		17. Демократический стиль общения и руководства 2*, 4", 5* — способности
Этап анализа ре­зультатов IV. Гностическая деятельность	1) анализ результатов обучения,воспитания 2)выявление отклонений результатов от постав­ленных целей 3) анализ причин этих отклонений 4) проектирование мер по устранению этих причин 5} творческий поиск но­вых методов обучения, воспитания	18. Критическая оценка досто­инств и недостатков своей личности, своей деятельности 19. Самообразование, изучение новых методов обучения, вос­питания 20. Творческий подход к педа­гогической деятельности

В процессе управления усвоением знаний преподавателю нужно установить, научились ли учащиеся обобщать и сопостав­лять факты, делать выводы, критически анализировать получен­ные сведения; знать, как усваивают они материал учебника, хва­тает ли им времени на усвоение и т. д. Для реализации эффек­тивного процесса обучения необходима такая теория, которая рассматривает процесс учения как формирование познаватель­ной деятельности учащихся, располагая системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального.