СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ ЛЮДЬМИ ДРУГ ДРУГА 12 глава

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

• Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по свое­му психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует сла­бая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер заня­тия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студен­тами, а с их стороны — равнодушное отношение к препо­давателю.

• Модель дифференцированного внимания («Локатор») — ос­нована на избирательных отношениях с обучаемыми. Пре­подаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, сла­бых, на лидеров или аутсайдеров в общении; он как бы ста­вит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуа­лизацию обучения студентов с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в

системе «преподаватель—коллектив студентов», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слуша­телей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совмест­ной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окру­жающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется пси­хологический вакуум. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабо­чен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Меж­личностные отношения возводятся им в абсолют, приобре­тая доминирующее значение для него, он постоянно сомне­вается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической ат­мосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чув­ствительность преподавателя; приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в ру­ках студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в от­ношениях.

• Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотно­шения преподавателя со студентами строятся по жесткой про­грамме, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет мес­то безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обла­дает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, со­став и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и мето­дически отработанное занятие разбивается о рифы социаль­но-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие, низкий эффект педагогического взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я-сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — глав­ное и единственное действующее лицо. От него исходят воп­росы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсут­ствует творческое взаимодействие между ним и аудитори­ей. Односторонняя активность преподавателя подавляет вся­кую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их позна­вательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотиваци-онная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия («Союз») — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схва­тывает изменения в психологическом климате группы и гиб­ко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимо­действия с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и эти­ческие проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Процесс общения преподавателя со студентами может скла­дываться в двух крайних вариантах: I) взаимопонимание, сла­женность выполнения учебной деятельности, развитие способ­ности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчуж­денность, неспособность понять и предугадать поведение друг друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и вза­имодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуни­кативных умений педагога, его способности к эмпатии и реф­лексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установле­нию «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, от умения слушать, понимать студента, воздей­ствовать на него посредством убеждения, внушения, эмоцио­нального заражения, изменения стилей и позиций общения, от умения преодолевать манипуляция и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавате­ля в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Можно выделить пять основных стилей руководства учащи­мися:

• автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление кол-

лективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгля­ды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

• авторитарный (властный стиль руководства) допускает воз­можность для студентов участвовать в обсуждении вопро­сов учебной или коллективной жизни, но решение, в конеч­ном счете, принимает преподаватель в соответствии со сво­ими установками;

• демократический стиль предполагает внимание и учет пре­подавателем мнений студентов, он стремится понять их, убе­дить, а не приказывать, ведет диалогическое общение «на равных»;

• игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятель­ность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязаннос­тей передачи учебной и административной информации;

• попустительский, конформный стиль проявляется в том слу­чае, когда преподаватель устраняется от руководства груп­пой студентов либо идет на поводу их желаний;

• непоследовательный, алогичный стиль — преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмо­ционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуатив-ности системы взаимоотношений преподавателя со студен­тами, к появлению конфликтных ситуаций. Важнейшим фактором, определяющим эффективность пе­дагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установ­ки в большинстве случаев представляются абсолютно правиль­ными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом подда­ются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на от­вет, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и под­сказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос дру­гому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощ­ряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно cv-дить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при зат­руднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взгля­дом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается под­корректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что «пло­хие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «пло­хим» студентам, педагог без специального намерения оказыва­ет, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы опреде­ляя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи по­зволяет демократический стиль, при котором преподаватель учи­тывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед сту­дентами, не проявляет негативных установок, объективен в оцен­ках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выра­ботать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:

• приемы профилактики и снятия блокирующих коммуни­кативных аффектов (коммуникативной заторможенности, не­ловкости, подавленности, скованности, неуверенности в об­щении);

• создание на занятии атмосферы защищенности при обще­нии студентов с преподавателями;

• одобрение, поддержка посредством придания ценности са­мой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

• одобрение практики обращения студентов за помощью к пре­подавателю или товарищам;

• поощрение устных ответов по собственной инициативе сту­дентов;

• создание щадящих условий при ответе студента с ярко выра­женной коммуникативной заторможенностью;

• недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии. Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе

общения;

• оказание своевременной помощи в подборе адекватной лек­сики, в правильном построении высказываний;

• разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;

• обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;

• подчеркнуто позитивная критика (если такая необходима) поведения студента в диалоге с преподавателем;

• демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;

• оперативное предоставление студентам возможности «вп-равдать нетерпение поднятой руки»;

• предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями*. Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов;

• прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;

• мотивирование перед группой поощрений студентов за про­явленную инициативу;

• критика собственных ошибок в качестве демонстрации эта­лона отношения к ним;

• «игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недоверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты дей­ствительно прав...»).

Основные психолого-педагогические приемы обучения при оптимальном педагогическом общении

В настоящее время необходимо осуществить переход от ин­формационно-объяснительного обу­чения студентов к деятельному, раз­вивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, разви­тие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искус­ственных барьеров между преподавателями и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал — запомнил — переска­зал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и това­рищами — осмыслил — запомнил — способен оформить свою мысль словами — умею применить полученные знания в жизни». Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном пе­дагогическом общении:

• конструктивная — педагогическое взаимодействие препо­давателя и студента при обсуждении и разъяснении со­держания знаний и практической значимости по предмету;

• организационная — организация совместной учебной де­ятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учеб­но-воспитательной деятельности;

• коммуникативно-стимулирующая — сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с це­лью педагогического сотрудничества; осведомленность сту­дентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

• информационно-обучающая — показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориен­тации студента в событиях общественной жизни; подвиж­ность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учеб­ного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу сту­дентов;

• эмоционально-корригирующая — реализация в процессе обу­чения принципов «открытых перспектив» и «победного» обу­чения в ходе смены видов учебной деятельности; довери­тельного общения между преподавателем и студентом;

• контрольно-оценочная — организация взаимоконтроля обу­чающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оцен­ка с самоконтролем и самооценкой.

Наиболее распространенными являются пять причин, пре­пятствующих установлению оптимального педагогического об­щения между преподавателем и обучаемыми:

• педагог не считается с индивидуальными особенностями сту­дента, не понимает его и не стремится к этому;

• студент не понимает своего преподавателя и потому не при­нимает его как наставника;

• действия преподавателя не соответствуют причинам и мо­тивам поведения студента или сложившейся ситуации;

• преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

• студент сознательно и упорно не принимает требований пре­подавателя или, что еще серьезнее, — всего коллектива.

5.2. Воспитание и его закономерности Воспитание — социальное целенаправленное создание ус­ловий (материальных, духовных, организационных) для усво­ения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки к общественной жизни в производительно-

му труду. Выделяют воспитание в широком социальном смыс­ле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятель­ность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении — как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким образом, воспитание — это целенаправленное формирование личности на основе формирования: 1) определенных отношений к пред­метам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) по­ведения (как проявления отношений и мировоззрения). Можно выделить виды воспитания (умственное, нравственное, физи­ческое, трудовое, эстетическое и т.д.).

Различные типы обществ в разные исторические времена по-разному понимали цель и смысл воспитания. В современную эпоху целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гума­низма, справедливости и имеет научные взгляды на окружа­ющий мир. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности становится основной целью (идеалом) современно­го воспитания.

Различные цели воспитапия по-разному определяют и его содержание, и характер его методики.

В Европе, Америке, Японии имеется значительное раз­нообразие теорий и подходов к воспитанию. Первую группу со­ставляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирова­ние заданных обществом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технократической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщенное название — гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы За­пада базируют свои теории на философии прагматизма, позити­визма, экзистенциализма. Психоанализ и бихевиоризм являют­ся психологической основой большинства воспитательных кон­цепций Запада.

Разработчики технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование «функционального» человека — исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих со­циальных ролей. Так, в США эти роли таковы: гражданин, ра­ботник, семьянин, потребитель. Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведение людей и управляя его формированием (Скиннер — создатель технокра­тической педагогики). Советская педагогика пыталась строить

воспитание именно как управляемый и контролируемый про­цесс, стремилась определить точные цели, задачи, содеожание, методы и формы работы. Представители технократического под­хода на Западе также стоят на позиции, что процесс формирова­ния и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Однако в этом под­ходе таится угроза манипулирования личностью, опасность по­лучить в итоге человека-функционера, бездумного исполните­ля. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка правильных поведенческих навыков. В основе тех­нократической педагогики лежит принцип модификации пове­дения учащихся в нужном направлении.

Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свобо­дой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует соб­ственно человеческое поведение.

Модификационная методика предполагает выработку жела­емого поведения в различных социальных ситуациях с помо­щью «подкрепителей»: одобрения или порицания в разных фор­мах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеется в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции че­ловека с целью его развития. Но если модификация поведения приводит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интереса­ми, служит внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе, то это носит антигуманный характер. Крайним выра­жением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспита­ние с помощью фармакологических препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

Гуманист иче екая педагогика

Модель воспитания, в основе ко­торой лежит направление гума­нистической психологии, развива­лась в 50—60 гг. в США в трудах таких ученых, как Маслоу, Франк, Роджерс, Колли, Комбс и др.

Главными понятиями гуманистической педагогики явля­ются «самоактуализация человека», «личностный рост», «раз­вивающая помощь». Каждый человек представляет собой цель­ное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней сре­ды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением челове­ка к актуализации — развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимает­ся как сложная автономная система, отличающаяся направлен­ностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация — это реализация себя в деятельности, в от-

ношениях с людьми, в полнокровной «хорошей» жизни на выб­ранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние озна­чено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт S педагог должен возбудить собственные силы человека для ре­шения его проблем, не решать за него, не навязывать ему гото­вого решения, а стимулировать его собственную работу по лич­ностному изменению и росту, которые никогда не имеют преде­лов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобрете­ние знаний как набора знаний, фактов, теорий в пр., а изме­нение личности учащегося в результате самостоятельного уче­ния. Задача школы н воспитания — дать возможность развн тия, саморазвития личности, способствовать поиску своей ин дивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его «Я-концепции», Роджерс назвал «значимым для человека учением» и считал, что только таковым оно и может быть. Он определял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, интересую щие и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конг­руэнтно, т. е. проявляет себя таким человеком, как он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, каков тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику, способность про­никать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свобо­ду ученика, т. е. учение должно быть центрировано на уче­нике, а не учебном предмете.. Воспитатель в рамках гумани­стической педагогики должен побудить учащихся к нрав­ственному выбору, предоставив материал для анализа. Ме­тодами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, об­суждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы пред­лагают такие приемы в общении с ребенком: «Я-высказыва-ние», активное слушание, безусловная любовь к ребенку, по­ложительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Педагогические закономерности воспитания — это адекватное отражение объективной действительности воспитательного про­цесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при лю бых конкретных обстоятельствах.

Можно выделить следующие закономерности (П. И. Пидка-систый, 1996):

• воспитание ребенка как формирование в структуре его лич­ности социально-психологических новообразований соверша­ется только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должпа соответствовать мере его возможностей. Любая воспитательная задача решается через активные дей­ствия: физическое развитие — через физические упражнения, нравственное — через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное — через мыслительную ак­тивность, решение интеллектуальных задач.

• содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуаль­ными потребностями ребенка. Опережая актуальные потреб­ности, педагог рискует встретить сопротивление и пассив­ность детей. Если не учитывать возрастные изменения по­требностей ребенка, то процесс воспитания затрудняется и нарушается;

• соблюдение пропорционального соотношения усилий ребен­ка н усилий педагога в совместной деятельности: на началь­ном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает, и на заклю­чительном этапе ребенок все делает сам под контролем пе­дагога. Совместно-разделенная деятельность помогает ребен­ку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Хо­роший педагог чувствует границы меры собственного учас­тия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор;

• только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения, благоприятно развива­ется. Поэтому воспитание включает в свое содержание де­монстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить;

• организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каж­дый ребенок. Ситуация успеха — это субъективное пережи­вание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом. Положительное подкрепление — самое общее условие создания ситуации успеха;

• воспитание должно носить скрытый характер, дети не дол­жны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений, не должны постоянно осознавать свою под­верженность продуманным педагогическим влияниям. Скры-

тая позиция педагога обеспечивается совместной деятельно­стью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, пре­доставлением ему личностной свободы, уважительным и де­мократичным стилем общения;

• целостность личности предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

Принципы — общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и об­стоятельствах.

Выделяют следующие основные принципы (П. И. Пидкаси-стый):

• первый принцип воспитания, вытекающий из цели вос­питания и учитывающий природу воспитательного про­цесса, — ориентация на ценностные отношения — посто­янство профессионального внимания педагога к формирую­щимся отношениям воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни — добру, истине, красоте. Ус­ловием реализации принципа ориентации на ценностные от­ношения выступают философская и психологическая подго­товка педагога;

• второй принцип воспитания — принцип субъектности: пе­дагог максимально содействует развитию способности ре­бенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и ми­ром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмыслен­ный выбор жизненных решений. Принцип субъектности ис­ключает жесткий приказ» адрес детей, а предполагает со­вместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, тебе будет.... другим будет.... Ты этого хочешь? Это будет правильно?»;

• третий принцип воспитания вытекает из попытки со­гласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Этот принцип гла­сит — принятие ребенка как данность, признание за ребен­ком права на существование его таким, каков он есть, ува­жение к его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждо­му ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, по­ложения, способностей, уважения к его личности. Границы принятия данности существуют: они отражены в двух «Нельзя»: «нельзя посягать на другого человека» и «нельзя не работать, не развивать себя», — эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры.

Союз трех принципов воспитания придает воспитанию гармо­нически сочетающиеся характеристики: философическую, диало­гическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из названных принципов со­временного воспитания невозможна в оторванности от других.

Методы воспитательного воздействия — это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельнос­ти, общении воспитанников с педагогом-воспитателем.

Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются, прежде всего, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Ме­тод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспи­тателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога.

Для практической работы педагога больше всего подходит следующая классификация методов воспитания:

• методы убеждения, с помощью которых формируются взгля­ды, представления, понятия воспитуемых, происходит опе­ративный обмен информацией (внушение, повествование, ди­алог, доказательство, призывы, убеждение);

• методы упражнений (приручении), с помощью которых орга­низуется деятельность воспитуемых и стимулируются пози­тивные ее мотивы (различные виды заданий на индивиду­альную и групповую деятельность в виде поручений, требо­ваний, состязания, показа образцов и примера, создание си­туаций успеха);

• методы оценки и самооценки, с помощью которых произ­водится оценка поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их по­ведения (коитика, поощрение, замечания, наказания, ситуа­ции доверия, контроля, самоконтроля, самокритики). Формы воспитания — способы организации воспитательного