7. На стадии полового созревания внимание подростка сосредоточивается на своей особе и своих потребностях, он узнает себя как средоточение различных возможностей, утверждает свою независимость и оригинальность. Личность пытается найти свое значение и оправдание а различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной, она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Таким образом, «заканчивается подготовка к жизни, которую составляет детство». В когнитивном плане развивается способность к рассуждениям и к связыванию абстрактных понятий. Умственные способности человека достигают расцвета к 18—
20 годам и до 60 лет существенно не снижаются. Различия между умственным потенциалом в старости и молодости выявляются, если учитывать скорость мыслительной реакции и уровень памяти. С возрастом снижается скорость мышления, ухудшается крат-
ковременная память, скорость заучивания и приема информации, затрудняется процесс организации материала во время запоминания. Резкое ослабление умственной деятельности наблюдается у людей незадолго перед смертью. Нарушения познавательных процессов могут происходить в результате соматических и психических заболеваний (смотрите разделы «нарушения» в главе 4).
1.5. Нравственное развитие
Развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Уровни нравственности (по Кольбергу) имеют следующую градацию:
1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает две стадии. На первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека («гетерономная мораль»), суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок.
На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного поступка («автономная мораль»).
2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет) — ориентация на принципы других людей и на законы.
На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.
На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.
3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет) — человек судит о поведении исходя из собственных критериев.
На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признании демократически принятого решения.
На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью — независимо от его законности или мнения других людей.
Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не переходят на четвертую стадию, а шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.
Согласно Гиллиган, нравственные принципы мужчин и женщин различаются и развитие женской нравственности происходит иначе, проходя следующие три уровня, между которыми имеются переходные стадии:
Уровень 1. Самоозабоченность — или эгоизм; женщина сосредоточена на удовлетворении своих желаний, и ее интересуют
те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обеспечить ей существование.
На переходной стадии (обычно после замужества) женщина еще сосредоточена на своем благополучии. Но в случае принятия решения начинает учитывать интересы других людей и объединяющие ее с ними связи.
Уровень 2. Самопожертвование (обычно после рождения ребенка) — женщина стремится вначале удовлетворить потребности других людей (ребенка, мужа), а затем свои потребности, либо отказывается от своих желаний, ведет себя сообразно ожиданиям других людей, ориентируясь на заботу о другом человеке и самоотречении.
На переходном этапе женщина пытается совместить удовлетворение потребностей других людей, ответственность за которых она продолжает испытывать, и учет своих собственных потребностей.
Уровень 3. Самоуважение — на этом уровне женщина понимает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда людям, связанным с ней семейными или социальными узами, начинает все больше принимать в расчет собственные потребности, но не в ущерб другим.
Теория
иптепциопальности
(намерений)
Ш. Бюллер установила, что человек в течение жизни делает выбор для достижения некоторых целей, которые может сам и не осознавать.
И зачастую лишь в самом конце жизни человек может осознать глубинную суть своих ожиданий и целей и оценить, насколько они исполнились. Бюллер рассматривает в связи с формированием и достижением целей 5 фаз жизненного цикла.
Фаза 1 продолжается до 15-летнего возраста, характеризуется отсутствием четких целей, т. е. ребенок живет настоящим и имеет о будущем смутное представление.
Фаза 2 (длится с 15 до 20 лет) — человек осознает свои потребности, способности, интересы, осуществляет выбор профессии, партнера, смысла своей жизни (выбор целей происходит на осознанном и неосознанном уровне).
Фаза 3 (длится с 20 до 40—45 лет) характерна постановкой четких и точных целей, позволяющих добиться стабильности на профессиональном поприще и в личной жизни; принимаются решения по созданию и укреплению своей семьи, рождению детей.
Фаза 4 (длится с 45 до 65 лет) — человек подводит итоги своей прошлой деятельности и своим свершениям, вынужден пересмотреть свои цели с учетом своего профессионального статуса, физического состояния и положения дел в семье.
Фаза 5 (65—70 лет) — многие люди перестают преследовать цели, которые они ставили перед собой в юности. Оставшиеся силы тратят на семью или различные формы досуга. Осознают свою жизнь как целое, пытаются придать смысл своему существованию: одни чувствуют, что поставленные перед собой задачи они выполнили и жизнь прожита не зря, другие чувствуют разочарование, так как поставленные цели достигнуты не были либо цели оказались пустыми.
2. Формирование и развитие личности
2.1. Социализация личности
Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе. Например, в нашем обществе плюнуть на кого-то — это символ презрения, а у представителей племени масаи — это выражение любви и благословения. Или в странах Азии принято ждать от гостя отрыжки после еды в знак того, что он вполне удовлетворен, а в нашем обществе — это некультурно, т. е. правила поведения, приличия, нормы морали неодинаковы в разных обществах и, соответственно, поведение людей, воспитанных под влиянием различных обществ, будет различаться. Выделяют следующие стадии социализации:
1. Первичная социализация, или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).
2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения «Мир и Я» характеризуется как промежуточная социализация, так как все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка. Юношеский возраст (18—25 лет) характеризуется как устойчиво-концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности.
3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, «вписаться» в общество). Интеграция проходит благо-
получно, если свойства человека принимаются группой, ооще-ством. Если не принимаются, возможны следующие исходы:
• сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом;
• изменение себя, стремление «стать как see* — конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.
4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его путем активного воздействия на среду через свою деятельность.
5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.
Социальная роль
Каждый человек, живущий в обществе, включен во множество различных социальных групп (семья, учебная группа, дружеская компания и т. д.).
В каждой из этих групп он занимает определенное положение, обладает неким статусом, к нему предъявляются определенные ожидания. Таким образом, один и тот же человек должен вести себя в одной ситуации как отец, в другой — как друг, в третьей — как начальник, т. е. выступать в разных ролях.
Социальная роль — соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений.
Освоение социальных ролей — часть процесса социализации личности, непременное условие «врастания» человека в общество себе подобных. Социализацией называется процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности.
Примерами социальных ролей являются также половые роли (мужское или женское поведение), профессиональные роли. Усваивая социальные роли, человек усваивает социальные стандарты поведения, учится оценивать себя со стороны и осуществлять самоконтроль. Однако поскольку в реальной жизни человек включен во многие виды деятельности и отношения, вынужден исполнять разные роли, требования к которым могут быть противоречивыми, возникает необходимость в некотором механизме, который позволил бы человеку сохранить целостность своего «Я» в условиях множественных связей с миром (т. е. оставаться самим собой, исполняя различные роли). Личность (а точнее сформированная подструктура направленности) как раз и является тем механизмом, функциональным органом, кото-
рый позволяет интегрировать свое «Я» и собственную жизнедеятельность, осуществлять нравственную оценку своих поступков, находить свое место не только в отдельной социальной группе, но и в жизни в целом, вырабатывать смысл своего существования, отказываться от одного в пользу другого.
Таким образом, развитая личность может использовать ролевое поведение как инструмент адаптации к определенным социальным ситуациям, в то же время не сливаясь, не идентифицируя себя с ролью.
Основные компоненты социальной роли составляют иерархическую систему, в которой можно выделить три уровня. Первый — это периферийные атрибуты, т. е. такие, наличие или отсутствие которых не влияет ни на восприятие роли окружением, ни на ее эффективность (например, гражданское состояние поэта или врача). Второй уровень предполагает такие атрибуты роли, которые влияют как на восприятие, так и на ее эффективность (например, длинные волосы у хиппи или слабое здоровье у спортсмена). На вершине трехуровневой градации — атрибуты роли, которые являются решающими для формирования идентичности личности.
Ролевая концепция личности возникла в американской социальной психологии в 30-х гг. XX в. (Ч. Кули, Дж. Мид) и получила распространение в различных социологических течениях, прежде всего в структурно-функциональном анализе. Т. Парсонс и его последователи рассматривают личность как функцию от того множества социальных ролей, которые присущи любому индивиду в том или ином обществе.
Чарлз Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этих интеракций люди создают свое «зеркальное Я». «Зеркальное Я» состоит из трех элементов:
1) того, как. по нашему мнению, нас воспринимают другие (Я уверена, чр люди обращают внимание на мою новую при-ческу);
2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят (Я уверена, что им нравится моя новая прическа);
3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других (Видимо, я буду всегда так причесываться).
Эта теория придает важное значение нашей интерпретации мыслей и чувств других людей. Американский психолог Джордж Герберт Мид пошел дальше в своем анализе процесса развития нашего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» — продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. Вначале, будучи маленькими детьми, мы не способны объяснять себе мотивы поведения других. Научившись осмысливать свое поведение, дети делают тем самым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребенок начинает приобретать чувство своего «Я».
По мнению Мида, процесс формирования личности включает различные стадии. Первая — имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определенных ролей: врача, пожарного, автогонщика и т. д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли.
Социальный статус. Систематизация социальных ролей
Каждый человек в социальной
системе занимает несколько позиции. Каждая т этих П03ИЦИЙ1 предг1Ола.
тающая определенные права и обязанности, называется статусом. Человек может иметь несколько статусов, но чаще всего только один определяет его положение в обществе. Этот статус называется главным, или интегральным. Часто бывает так, что главный, или интегральный, статус обусловлен его должностью (например, директор, профессор). Социальный статус отражается как во внешнем поведении и облике (одежде, жаргоне и иных знаках социальной и профессиональной принадлежности), так и во внутренней позиции (в установках, ценностных ориентациях, мотивациях и т. д.).
Отличают предписанные и приобретенные статусы. Предписанный — это значит навязанный обществом вне зависимости от усилий и заслуг личности. Он обусловливается этническим происхождением, местом рождения, семьей й т. д. Приобретенный (достигнутый) статус определяется усилиями самого человека (например, писатель, ученый, директор ил\ д.). Выделяются также естественный и профессионально-должностной статусы. Естественный статус личности предполагает существенные и относительно устойчивые характеристики человека (мужчины и женщины, детство, юность, зрелость, старость и т. д.). Профессионально-должностной — это базисный статус личности, для взрослого человека чаще всего являющийся основой интегрального статуса. В нем фиксируется социальное, экономическое и производственно-техническое положение (банкир, инженер, адвокат и т. д.).
Социальный статус обозначает конкретное место, которое занимает индивид в данной социальной системе. Совокупность требований, предъявляемых индивиду обществом, образует содержание социальной роли. Социальная роль — это совокупность действий, которые должен выполнить человек, занимающий данный статус в социальной системе. Каждый статус обычно включает ряд ролей. Совокупность ролей, вытекающих из данного статуса, называется ролевым набором.
Социальная роль распадается на ролевые ожидания — то, чего согласно «правилам игры» ждут от той или иной роли, и на ролевое поведение — то, что человек реально выполняет в рамках своей роли. Всякий раз, беря на себя ту или иную роль, че-
20. Основы психологии
ловек более или менее четко представляет связанные с ней права и обязанности, приблизительно знает схему и последовательность действий и строит свое поведение в соответствии с ожиданиями окружающих. Общество при этом следит, чтобы все делалось «как надо». Для этого существует целая система социального контроля: от общественного мнения до правоохранительных органов — и соответствующая ей система социальных санкций: от порицания, осуждения до насильственного пресечения. Социальные роли попытался систематизировать Толкотт Парсонс. Он считал, что любая роль может быть описана с помощью пяти основных характеристик:
1. Эмоциональность. Некоторые роли (например, медицинской сестры, врача или полицейского) требуют эмоциональной сдержанности в ситуациях, обычно сопровождающихся бурным проявлением чувств (речь идет о болезни, страдании, смерти). От членов семьи и друзей ожидается менее сдержанное выражение чувств.
2. Способ получения. Некоторые роли обусловлены предписанными статусами — например, ребенка, юноши или взрослого гражданина; они определяются возрастом человека, исполняющего роль. Другие роли завоевываются; когда мы говорим о профессоре, мы имеем в виду такую роль, которая достигается не автоматически, а в результате усилий личности.
3. Масштаб. Некоторые роли ограничены строго определенными аспектами взаимодействия людей. Например, роли врача и пациента ограничены вопросами, которые непосредственно относятся к здоровью пациента. Между маленьким ребенком и его матерью или отцом устанавливаются отношения более широкого плана; каждого из родителей волнуют многие стороны жизни малыша.
4. Формализация. Некоторые роли предусматривают взаимодействие с людьми в соответствии с установленными правилами. Например, библиотекарь обязан выдать книги на определенный срок и потребовать штраф за каждый просроченный день с тех, кто задерживает книги. При исполнении других ролей допускается особое обращение с теми, с кем у вас сложились личные отношения. Например, мы не ожидаем, что брат или сестра заплатят нам за оказанную им услугу, хотя мы могли бы взять плату у незнакомого человека.
5. Мотивация. Разные роли обусловлены различными мотивами. Ожидается, скажем, что предприимчивый человек поглощен собственными интересами — его поступки определяются стремлением получить максимальную прибыль. Но предполагается, что священник трудится главным образом ради обществен-
ного блага, а не личной выгоды. Как считает Парсонс, любая роль включает некоторое сочетание этих характеристик.
Ролевые и внутриличностные
конфликты
Человек выполняет много разных ролей, и каждый раз ему требуется быть каким-то иным, чтобы получить одобрение и признание. Однако роли эти не должны быть противоречивыми, несовместимыми. Если одному и тому же человеку предъявляют противоположные социальные требования, может возникнуть конфликт ролей. В этом случае формируется противоречивая личность — либо человек выбирает лишь одни какие-то требования, игнорируя все другие требования и роли," другие группы людей; при этом человек отходит от лиц, которые его недооценивают, и стремится сблизиться с теми, кто его ценит.
В разных ситуациях человек исполняет разные роли, однако в чем-то постоянно остается самим собой, т. е. ролевое поведение (П) — своеобразное сочетание ролей (Р) и индивидуальности (Я) личности исполнителя.
Каждая роль накладывает известный отпечаток на личность, на самосознание человека, так как человек мобилизует ресурсы своего организма и психики дня исполнения той или иной роли. Иногда возникает внутри личностный конфликт, когда человек вынужден исполнять роль, представления о которой не соответствуют его представлению о себе, его индивидуальному «Я».
Возможны следующие виды внутриличностных конфликтов:
1) если «роль» выше возможностей «Я», то человеку грозит переутомление, появление неуверенности в себе;
2) если «роль» ниже возможностей «Я», является недостойной, унизительной для человека, то разрешение этого конфликта может принять разные формы: а) объективное изменение ситуации (например, человек неудовлетворен своей профессией, начинает учиться и своими практическими делами доказывает то, что ему по плечу более трудные и интересные дела); б) не имея возможности изменить ситуацию, человек изменяет ее «только для себя», отказываясь от исполнения противоречащей его «Я» роли; в) конфликт между ролью и «Я» не разрешается, а устраняется из сферы сознания, подавляется, в результате в поступках, чувствах, сознании че-
ювека явно не проявляется существование конфликта между «Я» и ролью, но внутреннее напряжение нарастает и ^прорывается» на «козлах отпущения» (человек «срывает зло» на своих подчиненных и близких); г) «рационализацией» называется случай, когда человек, вынужденный выполнять не соответствующую его «Я» роль, уверяет себя и других, что он это делает исключительно по собственному желанию;
д^ «неадекватное поведение» проявляется в замене влечения к недоступной человеку роли стремлением исполнить роль противоположную: так, ребенок, нуждающийся в нежности и ласке, но не надеющийся получить роль любимого, начинает вести себя подчеркнуто грубо и нахально; е) человек, оказавшийся в несоответствующей для его «Я» роли, обращает свой гнев против себя, обвиняет себя или считает себя неудачником.
Что побуждает человека освоить ту или иную социальную роль? Во-первых, внешние требования, своеобразное психологическое давление значимых для человека людей, но все-таки более существенно влияют внутренние мотивы:
1) если выполнение каких-либо желаний человека возможно через овладение им определенной ролью и для него заманчивы те права, те льготы, которые доступны исполнению определенной роли;
2) если овладение ролью позволяет человеку приобрести социально-психологическую защищенность, дает возможность иметь более приятные социальные отношения с другими людьми, получить их признание, любовь, одобрение, уважение, то человек способен приложить максимум усилий для овладения этой социальной ролью. Таким образом, действия человека, его активность обусловлены, прежде всего, внутренними побудительными силами, его мотивами, потребностями, желаниями.
Различия между Процесс социализации никогда не
социализацией детей и кается. Наиболее интенсивно со-
„„„„„„„„ циализация осуществляется в детстве
взрослых.
п и юности, но развитие личности
Ресоциализация г
продолжается и в среднем и пожилом
возрасте. Д-р Орвиль Г. Брим (1966) утверждал, что существуют следующие различия между социализацией детей и взрослых:
1. Социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации.
2. Взрослые могут оценивать нормы; дети способны только усваивать их.
3. Социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество «от щенков серого цвета». Социализация в детстве строится на полном повиновении взрослым и выполнении определенных правил. А взрослые вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ролей на работе, дома, на общественных мероприятиях и т. д. Они вынуждены устанавливать приоритеты в сложных условиях, требующих использова-
ния таких категорий, как «более хорошо» или «менее плохо». Взрослые не всегда соглашаются с родителями; детям же не дано обсуждать действия отца и матери.
4. Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения. Психолог Р. Гоулд (1978) предложил теорию, которая значительно отличается от рассмотренной нами. Он считает, что социализация взрослых не является продолжением социализации детей, она представляет собой процесс преодоления психологических тенденций, сложившихся в детстве. Хотя Гоулд разделяет точку зрения Фрейда о том, что травмы, перенесенные в детстве, оказывают решающее влияние на формирование личности, он считает, что возможно их частичное преодоление. Гоулд утверждает, что успешная социализация взрослых связана с постепенным преодолением детской уверенности во всемогуществе авторитетных лиц и в том, что другие обязаны заботиться о твоих нуждах. В результате формируются более реалистические убеждения с разумной мерой недоверия к авторитетам и пониманием, что люди сочетают в себе как достоинства, так и недостатки. Избавившись от детских мифов, люди становятся терпимее, щедрее и добрее. В конечном итоге личность обретает значительно большую свободу.
Ресоциализация. Принцип, согласно которому развитие личности в течение всей жизни идет по восходящей и строится на основе закрепления пройденного, не является непреложным. Но свойства личности, сформировавшиеся ранее, не являются незыблемыми. Ресоциализацией называется усвоение новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших. Ресоциализация охватывает многие виды деятельности — от занятий по исправлению навыков чтения до профессиональной переподготовки рабочих. Психотерапия также является одной из форм ресоциализации. Под ее воздействием люди пытаются разобраться со своими конфликтами и изменить свое поведение на основе этого понимания.
2.2. Эпигенетическая теория развития личности Эриксона
Жизненные кризисы
Опираясь на представления Фрейда о психосексуальном развитии человека, Эриксон (Erikson, 1950) разработал теорию, в которой акцентируются социальные аспекты этого развития. Оно рассматривается как процесс интеграции индивидуальных биологических факторов с факторами воспитания и социокультурного окружения.
По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности.
Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. В первом случае у ребенка развивается чувство глубокого доверия к окружающему его миру, а во втором, наоборот, — недоверие к нему.
Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных главным образом со страхом потерять контроль над собственным организмом.
Третий кризис соответствует второму детству. В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он постоянно строит и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины.
Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.
Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификаций (усвоения образцов поведения значимых для подростка других людей). Этот процесс предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выбора, который он должен сделать. Неспособность подростка к идентификации или связанные с ней трудности могут привести к ее «распылению» или же к путанице ролей, которые подросток играет или будет играть в аффективной, социальной и профессиональной сферах.
Шестой кризис свойствен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл «работа — рождение де-те^ - отдых», чтобы обеспечить своим детям надлежащее раз-
витие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе.
Седьмой кризис переживается человеком в сорокалетнем возрасте. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражающегося главным образом в «интересе к следующему поколению и его воспитанию». Этот период жизни отличается высокой продуктивностью и созидательнос-тью в самых разных областях. Если, напротив, эволюция супружеской жизни идет иным путем, она может застыть в состоянии псевдоблизости (стагнация), что обрекает супругов на существование лишь для самих себя с риском оскудения межличностных отношений.
Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаменует собой завершение предшествующего жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Дости-
| + окончательная форма эгоидентичности, «принятие себя, жизни», мудрость | Стадия 8 старость после 50 лет |
| - разочарование в жизни | |
| + творчество, любимая работа, воспитание детей, забота о детях, удовлетворенность жизнью | Стадия 7 зрелость до 50 лет |
| - опустошенность, застой, регрессия | |
| + чувство близости, интимности, единство с людьми, любовь | Стадия 6 молодость от 20 до 25 лет |
| - изоляция, одиночество | |
| + цельная форма эгаидентичности, находит свое «Я», верность себе, признание людьми | Стадия 5 юношеский от 11 до 20 пет |
| -диффузия идентичности, тревога, одиночество, инфантилизм, не нашел свое «Я», непризнание людьми, «путаница ролей», враждебность | |
| + уверенность в себе, компетентность | Стадия 4 школьный от 6 до 11 лет |
| - неполноценность, неверие в свои силы | |
| + инициативность, целеустремленность, активность, предприимчивость, са мсстоятельность | Стадия 3 дошкольный возраст игры jT 3 до 6 лет |
| - пассивность, подражание образцам, вина | |
| + автономия, самостоятельность, опрятность, воля | Стадия 2 ранний возраст от 1 до 3 лет |
| - сомнение, стыд, зависимость от других | |
| + базальное доверие к миру, оптимизм, стремление к жизни | Стадия 1 |
| - базальное недоверие к миру, пессимизм, стремление к смерти | младенчество |
Психосоциальная концепция развития личности Эриксона