В «Библиотеке воспитателя детского сада» 1 глава

Глава I

ЧТО ТАКОЕ ТЕХНИКА РИСОВАНИЯ И ЕЕ РОЛЬ В СОЗДАНИИ ИЗОБРАЖЕНИЯ

В системе общественного воспитания детей до­школьного возраста большое место отводится рисованию, имеющему важное значение для всестороннего развития личности. В процессе рисования у ребенка совершенству­ются наблюдательность, эстетическое восприятие, эстетиче­ские эмоции, художественный вкус, творческие способнос­ти, умение доступными средствами самостоятельно созда­вать красивое.

Занятия рисованием развивают умение видеть прекрас­ное в окружающей жизни, в произведениях искусства. Собственная художественная деятельность помогает детям постепенно подойти к пониманию произведений живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства.

Изобразительная деятельность ребенка приобретает ху-дожественно-творческий характер по мере овладения спо­собами изображения. Продуктом художественно-творче­ской деятельности является выразительный образ.

Основная цель обучения рисованию в детском саду — научить детей изображению предметов и явлений как средству образного отражения жизненных впечатлений. Для изображения нужны ясные, отчетливые представле­ния, а также умение выразить их в графической форме. Создавая рисунок, ребенок контролирует свои действия представлением изображаемого предмета и оценивает их. Представления, нужные для рисования, образуются в процессе восприятия. Исследования Н. П. Сакулиной по­казывают, что необходимо учить детей определенному спо­собу восприятия предмета, его обследованию. Однако для того чтобы нарисовать тот или иной предмет, недостаточно иметь ясное представление о его форме, цвете, строении, необходимо уметь выразить эти свойства предмета в гра­фической форме на плоскости листа бумаги, подчинить движение руки задаче изображения.

Можно было бы думать, что движения, направленные на выполнение рисунка, в достаточной степени организу­ются самим процессом изображения.

Однако это не так: технике рисунка детей следует обя­зательно учить. Освоение техники — самостоятельная и важная задача.

Наблюдения процесса рисования показывают, что дети испытывают большие затруднения в создании изображе­ний, если не владеют графическими навыками. А когда они не могут изобразить то, что им хочется, это вызывает недо­вольство собой, отказ от рисования вообще. Иногда, не зная технических приемов рисования, дети сами пытаются най­ти их. Чаще всего это бывают неправильные приемы: рука с инструментом движется неловко, загораживает рисунок, не позволяя видеть появляющиеся на бумаге линии. В ре­зультате форма предмета в рисунке искажается, вызывая огорчение маленького художника.

Представители реалистического направления в изобра­зительном искусстве всегда придавали большое значение технике рисунка, уделяя выработке ее особое внимание.

Замечательный русский художник-педагог П.П. Чистя­ков, подготовивший и воспитавший целую плеяду русских художников, неоднократно указывал своим ученикам на сильные и слабые стороны техники, подчеркивая ее значе­ние для выражения замысла художника. Он писал: «К со­жалению, при хорошем замысле и выразительности часто приходится видеть грубовато-неумелое исполнение, а ведь это большой недостаток»¹.

Техника, по образному выражению П. П. Чистякова,— это язык художника. Не владея этим языком, художник не сможет донести до зрителя замысел своего произведения. Большое значение качества исполнения для выражения идей художника отмечали русские художники И. Е. Репин, И. Н. Крамской и др.*

Такой требовательный к себе художник, как Эжен Де­лакруа, считал, что художник должен постоянно совершен­ствовать свое мастерство в области контура, добиваясь, чтобы уже первые штрихи в зачаточном виде содержали то, чем будет выделяться готовое произведение, а для этого нужно постоянно работать над техникой линии, штриха.

Советский художник Д. И. Киплик в книге «Техника живописи»¹ указывает, что под техникой живописи должно подразумевать особую отрасль знания, предметом изучения которой является рациональное построение жи­вописного произведения с точки зрения его материальной сущности. Знание техники даст художнику возможность не только создавать долговечные произведения, но и наи­лучшим образом использовать живописные материалы, художественной точки зрения.

Техника рисования художниками понимается широко: сюда включается техника линии, тушевки, определенная манера рисунка и письма и способ использования тех_или других материалов (бумаги, холста, дерева, карандаша, уг­ля, пастели, масляной краски, акварели, гуаши, темперы и пр.) в соответствии с их свойствами, их изобразительны­ми возможностями.

В изобразительном искусстве под техникой (от грече­ского technike — искусная и techne — искусство, мастерст­во) понимается совокупность специальных навыков, спо­собов и приемов, посредством которых исполняется художе­ственное произведение. Понятию техники в узком смысле слова обычно соответствует прямой, непосредственный ре­зультат работы художника специальным материалом и ин­струментом (отсюда техника масляной живописи, акваре­ли, гуаши, темперы и пр.), умение использовать художест­венные возможности этого материала; в более широком значении это понятие охватывает и соответствующие эле­менты изобразительного характера — передачу веществен­ности предметов.

Таким образом, под техникой рисунка следует пони-
мать: владение материалом и инструментами, способы их использования _и художественного выражения. В понятие техники включается развитие глаза и руки, их согласованная деятельность. Особое значение придается умелому, правильному изображению контура, формы предмета.

Рисование в детском саду направлено на обучение ху­дожественно-творческой деятельности в пределах, доступ­ных детям дошкольного возраста.

Мы хотим научить детей технике рисования, чтобы они могли свободно ею распорядиться при решении любой

 

¹ Чистяков П. П. Письма, записные книжки, воспоминания 1832—1919. М.— Л., 1953, с. 339.

¹ Киплик Д. И. Техника живописи. М.— Л., 1950.

изобразительной задачи, наиболее полно выразить в ри­сунке свои впечатления об окружающей жизни. В детском саду нужно сразу же в доступных пределах формировать ' правильную технику рисования у всех детей, чтобы потом не пришлось переучивать.

То определение техники рисунка, которое принято в изобразительном искусстве, в основном применимо и к технике детского рисунка. Развитие заключается в том, что у ребенка дошкольного возраста происходит первона­чальное развитие разнообразных_и_тонких движений руки, которые необходимы для рисования и которые можно назвать рисовальными движениями. Овладение линией кон­тура, штрихом, пятном как выразительными средствами рисунка составляет для маленького ребенка специальную задачу, решить которую ребенок самостоятельно не может.

В рисовании, как и во всякой орудийной деятельности, закреплен общественно-исторический опыт людей. Нужно, чтобы ребенок правильно воспринял способы действия в рисовании от взрослого, который раскрывает перед ним этот опыт, овеществленный в каждом конкретном инстру­менте, орудии. Показ_взрослого выступает перед ребенком как образец действия, которому нужно следовать и усвоить который дети могут только благодаря обучению.

Однако положительное отношение к обучению детей технике рисования сформировалось далеко не сразу.

Первые исследователи детского рисунка (начало XX в.), как русские, так и зарубежные (В. М. Бехтерев, Коррадо Риччи, Либерти Тэдд), отмечая своеобразие развития детского творчества, признают необходимость обучения детей рисованию и, в частности, вооружения детей техническими навыками. Большое значение обуче­нию технике рисования придавал Коррадо Риччи (италь­янский искусствовед), который подчеркивал, что без обу­чения технике рисования даже взрослые остаются почти на том же уровне исполнения рисунка, что и дети.

Американский педагог Либерти Тэдд (директор худо­жественно-промышленной школы в Филадельфии) считал развитие ловкости руки, ее подвижности важным условием выражения содержания изображения.

Нам представляется правильной и важной его мысль о том, что овладение техникой рисования нужно не только для передачи изображения. _Отработка техники в рисова- нии способствует формированию ручной умелости, необхо-

 

димой для осуществления многих видов деятельности. Либерти Тэдд разработал систему упражнений для развития рисовальных движений руки. Его упражнения начинаются с развития широких движений руки. Эти дви­жения свойственны детскому возрасту, и дети с удоволь­ствием их повторяют.

Он предлагает строить упражнения не на прорисовке геометрических форм, как было принято, а на рисовании элементов природы, подчеркивая необходимость развития наблюдательности и любви к природе.

Русский ученый В. М. Бехтерев относился к детскому рисунку как к «объективному свидетелю проявлений и развития детской психики» и большое значение в связи с этим придавал изучению характера детских рисунков. При анализе детских рисунков, по мнению ученого, долж­но быть принято во внимание развитие координации паль­цев руки ребенка.

Большую роль он отводил обучению маленького ре­бенка умениям правильно держать карандаш и пользо­ваться им. В. М. Бехтерев подчеркивал, что усвоение ре­бенком неправильных приемов с трудом преодолевается впоследствии и вредным образом отражается на рисова­нии и письме.

В своей работе, посвященной исследованию детского рисунка, он писал: «Для того чтобы изучать первоначаль­ную эволюцию детского рисунка, необходимо с самого начала, как только развивается хватательная способность детской ручки, приучить ребенка к правильному держанию карандаша между тремя пальцами. Эта наука обыкновенно для ребенка не дается сразу, так как первоначально дитя предпочитает карандаш зажимать просто в кулак или же между первым и вторым фалангами второго и третьего пальца, пропуская карандаш между большим и вторым пальцем. Необходимо поэтому систематически приучать ребенка к правильному держанию карандаша между паль­цами, без чего не представляется возможности следить за первоначальными фазисами развития детского рисунка, так как при более позднем обучении ребенка держанию карандаша первоначальное развитие детского рисования не может быть прослежено с достаточной полнотой»¹.

¹ Бехтерев В. М. Первоначальная эволюция детского рисун - па в объективном изучении. СПб., 1910, с. 6.

В. М. Бехтерев предлагает учить детей правильно держать карандаш с полутора до двух лет, иначе закрепится неправильный навык.

Таким образом, мы видим, что уже в то время многие исследователи придавали большое значение овладению техникой рисунка, подчеркивая важность этого для созда­ния изображения.

Несколько позже, примерно к началу 20-х годов XX столетия, преобладающим становится мнение, отрицающее необходимость обучения детей рисованию в целом и тех­нике рисунка в частности.

Таких взглядов придерживаются многие буржуазные педагоги и психологи — последователи теории свободного воспитания, требующей невмешательства в детское твор­чество. Эта теория оказала влияние и на советскую до­школьную педагогику периода до 1936 года.

Вместе с тем в эти годы становления советской педаго­гической науки велись широкие дискуссии по вопросам обучения детей, и в частности по вопросам обучения рисо­ванию. Целая группа педагогов (К. М. Лепилов, Е. В. Разыграев, В. И. Бейер), отстаивая необходимость обучения, подчеркивала важность обучения технике рисования^1. От­вечая противникам обучения, К. М. Лепилов пишет: «Не­которые даже говорят, что дети - законченные художники. Если стать на эту точку зрения, то, пожалуй, их совсем не надо учить.

Предоставленные же самим себе, дети-рисовальщики остановятся на известной ступени, на определенных из­любленных темах и схемах и дальше не двинутся. С другой стороны, они не получат графической грамотности...»².

Развивая мысль о том, чему же надо учить детей, он отмечает, что руководитель должен оказать детям помощь в овладении различными материалами, в приобретении навыка обращения с ними. Например, давая детям в руки кисть и краски, необходимо объяснить и показать, как обращаться с кистью, как разводить и смешивать краски, как наносить их на бумагу и т. д.

Эти педагоги искали новых путей разрешения пробле­мы художественного образования. Они исходили из задач воспитания нового, всесторонне развитого человека социа-

¹ См.: «Рисование». Сб. статей. Л., Культурно-просветительное
товарищество «Начатки знаний», 1927,

² Там же, с. 60.

диетического общества, и узкие рамки теории свободного воспитания их не устраивали.

Интересно проследить отношение к обучению рисова­нию такого видного педагога в области художественного воспитания, как Е. А. Флерина.

Вначале (1924 г.) она высказывалась против какого бы то ни было вмешательства взрослого в творческий процесс ребенка.

В более поздней ее работе (1934 г.) уже говорится о не­обходимости руководства изобразительной деятельностью детей со стороны взрослых. Е. А. Флерина пока еще очень осторожно ставит вопрос о внимании к техническим навы­кам и правильному пользованию материалом. Она рекомен­дует показывать правильные приемы только в крайних случаях, в основном предоставив детям возможность са­мим находить эти способы и приемы, приспособиться к ин­струменту. Далее она подчеркивает, что скорость овладе­ния детьми инструментом при показе лишь кажущееся достижение: гораздо полезнее для ребенка самостоятель­ное приспособление к инструменту, приобретенное им в ре­зультате ряда проб.

Рассматривая вопрос о том, какой из материалов да­вать детям в первую очередь (карандаш или краску), Е. А. Флерина говорит о необходимости приобретения детьми некоторых элементарных навыков обращения с ма­териалами: «...взяв кисть из банки с красной краской, нельзя ее класть в другую краску, порисовав ею, ее нужно положить обратно и взять кисть из другой банки (жела­емого цвета) или же промыть кисть водой и вытереть, нельзя мазать стол, руки, лицо и т. п.»¹.

В работах 40-х годов Е. А. Флерина уже признает желательным оснастить детей навыками в области техники рисования, убедившись в процессе опытной работы, что самостоятельно овладеть ими ребенок не может².

Е. А. Флерина выдвигает уже в ранних работах задачу развития движений руки ребенка. Она отмечает, что фор­ма изображений на ранних ступенях детского рисования

¹ Флерина Е. А. Изобразительное искусство в дошкольных
учреждениях. М, 1934, с. 90.

² См.: Флерина Е. А. Развитие детского изобразительного
творчества под влиянием учебно-воспитательного руководства. Тру -
ды Всероссийской научно-практической конференции по дошколь-
ному воспитанию. М., Учпедгиз, 1949.

(имеются в виду дети 3 - 4 лет) обусловлено движением руки и усилением зрительного внимания к полученным ре­зультатам.

Е. А. Флерина указывает_два_пути развития руки:_ 1) включение нужных движений в игры 2) использование перед рисованием один раз в неделю системы игровых упражнений типа: «намотаем клубочек ниток», «ровнень­кие дорожки», «дождь кап-кап» и т. д.

Разработанные ею игровые упражнения прочно вошли в практику обучения рисованию детей 3—4 лет. В инте­ресной форме воспитатель дает им возможность упраж­няться в повторении однородных движений, осваивать тех­нику рисования округлых и прямолинейных предметов.

Проведенное Е. А. Флериной экспериментальное ис­следование показало, что возможности изображения у де­тей 6—7 лет ограничивались из-за отсутствия элементар­ных технических навыков. Поэтому была выделена специ­альная задача обучения детей правильному владению кистью и красками, обучения штриховке цветными каран­дашами. Упражнения в раскрашивании проводились на нарисованных детьми отдельных предметах, а также в про­цессе декоративного рисования. Учебные задачи ставились в центр детского внимания, и им подчинялся творческий элемент. Е. А. Флерина считала необходимым «научить ребенка осмысленно пользоваться техническими при­емами».

Игровые упражнения для детей 3—4 лет получают в этих работах свое дальнейшее развитие. «Таким обра­зом, посредством данных упражнений мы разрешаем две задачи, — пишет Е. А. Флерина, — развитие доступных ре­бенку движений руки (в процессе рисования) и развитие формы в рисунке ребенка»¹.

В отношении детей старших возрастов неоднократно указывается на необходимость развития смелости движе­ний, быстрого темпа и энергичного нажима, а также рит­мичности движений, тщательности штриховки.

Таким образом, мы видим, что в своих последних рабо­тах Е. А. Флерина высказывалась за обучение технике рисования. Однако она не определила содержания обуче-

¹ Флерина Е, А. Развитие детского изобразительного твор­чества под влиянием учебно-воспитательного руководства. Труды Всероссийской научно-практической конференции по дошкольно­му воспитанию. М., 1949, с. 165.

ния технике рисования и не выделила сколько-нибудь эффективного метода выработки технических навыков ри­сования. Вместе с тем заслуга Е. А. Флериной состоит в том, что, перейдя на позицию обучения, она поставила этот вопрос и пыталась его решать.

Интересно отметить, что в это же время большое вни­мание детскому изобразительному творчеству уделяет Е. И. Чарушин. Талантливый художник-иллюстратор и педагог, он много занимается рисованием с детьми до­школьного возраста.

Е. И. Чарушин придавал огромное значение руководст­ву детским творчеством со стороны взрослого, предлагая направлять содержание детских рисунков, оказывать по­мощь детям в формировании образа, в поисках средств выразительности. Он проявлял заботу о том, чтобы техни­ка работы карандашами и красками не затрудняла, а об­легчала детям создание изображения.

Техническую легкость процесса изображения Е. И. Ча­рушин считал одним из побудителей создания образа. Он указывает, что если ребенок неправильно держит каран­даш и кисть (в кулаке, скрюченными пальцами), то рука быстро утомляется, изображение затрудняется и ребенок лишается радости творчества. Художник считает необхо­димым показывать детям правильные способы пользова­ния карандашом и кистью, отдельные приемы изобра-жения.

Несмотря на то что в педагогической литературе, как мы видим, все определеннее звучит мнение о важности руководства изобразительной деятельностью, в практике работы детских садов все еще сильна была позиция невме­шательства в детское творчество.

Положение изменилось с введением обучения в дет­ских садах. Огромная заслуга в этом принадлежит А. П. Усовой, обосновавшей ведущую роль взрослого в про­цессе обучения. Под ее руководством была разработана теория и практика обучения.

Воспитатели детских садов получили средства и методы обучения детей от 3 до 7 лет. Утверждение необходимости обучать детей изобразительной деятельности, а не только создавать воздействующую на детей материальную среду ставит перед воспитателем определенные задачи и в об­ласти обучения детей техническим навыкам и умениям рисования.

Необходимость чуткого и внимательного руководства рисованием детей как единственно правильного пути их художественно-творческого развития подчеркивает на про­тяжении всей своей педагогической и исследовательской деятельности Н. П. Сакулина. В то время, когда Е. А. Фле-рина в своей экспериментальной работе со старшими деть­ми в начале 40-х годов столкнулась с отсутствием у них элементарных технических навыков и умений и вынужде­на была поставить вопрос об обучении технике рисования детей шести лет, Н. П. Сакулина уже положительно реши­ла вопрос об обучении рисованию детей даже младшего дошкольного возраста.

«Начиная с первых занятий в младшей группе, воспи­тательница обращает внимание на то, как дети держат карандаш, ножницы, как пользуются кистью, какие дви­жения делают руками при лепке. Неправильное пользова­ние оборудованием тормозит развитие ручных умений, а следовательно, тормозит и развитие творчества в изобрази­тельных занятиях»¹.

И в последующих работах этого автора говорится о не­обходимости пристального внимания педагога к формиро­ванию техники рисования, указывается, что наряду с обу­чением умению передавать в рисунке задуманное содержа­ние необходимо учить детей техническим навыкам; отмечается, что приобретение умений владеть карандашом, кистью способствует развитию мелких и тонких движений кисти руки и пальцев. В понятие техники рисования вклю­чаются умение правильно держать карандаш и кисть и вла­деть ими, навыки закрашивания рисунка, не заходя за контур, которые не могут быть приобретены без умения регулировать произвольность размаха, нажима и темпа. Определяется круг технических навыков, которыми долж­ны овладеть дети за время пребывания в каждой возраст­ной группе, подчеркивается, что дети, предоставленные сами себе, приобретают привычку держать карандаш не­верно, неэкономно тратят силы, чрезмерно напрягают мыш­цы руки, так что в старшей группе, при более длительном рисовании, жалуются на утомление руки и боль в пальцах. Изучая развитие художественно-творческих способно­стей у детей дошкольного возраста на занятиях рисовани-

¹ Сакулина Н. П. Руководство изобразительными занятия­ми в младшей группе.— В кн.: Художественное воспитание малы­шей. М., 1941, с. 24.

ем, Н. П. Сакулина отмечает большое значение в формиро­вании способности к изображению овладения графически­ми навыками.

Необходимость обучения рисованию, и в частности техническим навыкам, подчеркивается и советской пси­хологией, которая утверждает, что способности к рисова­нию проявляются и развиваются только в процессе рисо­вальной деятельности ребенка и лучше всего в процессе обучения под руководством взрослого.

«Качество изображения предметов объективного мира на каждом возрастном этапе обусловлено восприятием (ка­чеством анализа изображаемого предмета) и техническими умениями изображать. При условии наличия систематиче­ской и целенаправленной рисовальной деятельности под руководством взрослых с возрастом постепенно улучшает-ся и углубляется способность зрительного анализа изобра­жаемых предметов и техника их изображения»¹.

Таким образом, советская дошкольная педагогика и психология положительно решают вопрос о необходимости обучения детей технике рисования.

В педагогике ряда капиталистических стран и поныне преобладает мнение, что детское изобразительное творче­ство может плодотворно развиваться без направляющего руководства взрослого; все еще превалирует положение о необходимости предоставления детям свободы самовы­ражения.

Однако требование предоставить детям широкие воз­можности самовыявления в процессе рисования соединяет­ся в буржуазной педагогике с разработкой жестких усло­вий развития детского творчества. Вся система руководства им направлена на отвлечение детей от содержательной стороны рисования, от изображения окружающего их мира вещей и явлений. Интересы детей удерживаются в преде­лах манипулирования с разнообразными материалами. На­ряду с рисованием карандашами, мелками и красками предлагается рисование краской без кисти — размазывание ее пальцами, рисование воском, капающим с зажженной свечи, столярным клеем, дымом, горчицей, краской с вазе­лином и т. д. Все эти способы создания изображения явля­ются значительно более трудными, чем рисование каран-

' Игнатьев Е. И. Влияние восприятия предмета на изобра­жение по представлению. М., 1954, с. 57.

дашом и кистью. Но в большинстве случаев задача созда­ния образа и не ставится. Если же дети стремятся перейти к изображению, их снова возвращают к манипулированию с материалами, подсказывая новые возможности. Даже детей 7—9 лет увлекают пробами пользования разными, новыми для них материалами для создания беспредметных композиций.

Конечно, в этом манипулировании с материалами име­ются и положительные черты: богатство технических при­емов, материалов, использование разных красок, мягких цветных мелков, туши, карандаша, разнообразие сочета­ния этих материалов в одном рисунке, однако оно отвле­кает от передачи объективного содержания. Наблюдается по существу не свобода самовыражения, а твердо направ­ленное формирование у детей отношения к рисованию как деятельности по преимуществу не изобразительной.

В ряде зарубежных стран имеются и другие течения, приближающиеся к пониманию реалистического значения рисования. У отдельных зарубежных педагогов мы нахо­дим интересные поиски методических приемов руководства детским творчеством.

Советской педагогикой и психологией доказано, что полноценное развитие ребенка возможно только в усло­виях его планомерного воспитания и развития. Определе­на роль образовательной работы с детьми дошкольного воз­раста. В достаточной степени уточнено значение обучения изобразительной деятельности. В области рисования обу­чением охватывается и та группа умений и навыков, кото­рая может быть определена как техника рисования.

Итак, советская педагогика утверждает необходимость активного руководства детской изобразительной деятель­ностью вообще и процессом формирования техники рисо­вания в частности.

 

 

Глава II

ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

Навыки и умения, составляющие технику рисо­вания, имеют двигательный характер. Закономерности их формирования и развития те же, что и любых других дви­гательных навыков. Поэтому обучение техническим навы­кам и умениям рисования будет успешным лишь в том случае, если педагог учтет физиологические и психологи­ческие особенности, условия и пути их образования.

С этой целью воспитателям необходимо познакомиться с психологией формирования навыков и умений.

Проблемы развития моторики (движений) ребенка из­давна привлекали исследователей, так как это необходимо для осуществления любой деятельности. Как показывают исследования, движения составляют основу формирования представлений о форме, величине, пространстве и т. д.

А. В. Запорожец подчеркивает, что ознакомление с фор­мой, величиной и другими пространственными свойствами предметов оказывается невозможным без движения руки или глаза, в известной последовательности обследующих различные участки предмета.

В исследованиях В. П. Зинченко и А. Г. Рузской обна­ружилось, что правильность узнавания фигуры находится в тесной зависимости от соответствия особенностям фигу­ры движений, которые производит рука или глаз ребенка в процессе предшествующего ознакомления с ней.

Для развития моторики человека большое значение имеет созревание нервно-мышечного аппарата и усвоение исторически сложившегося опыта предшествующих поко­лений. Освоение движений ребенком осуществляется под влиянием воспитателя. Особенно важно это влияние при овладении действиями с предметами и орудиями.

Сталкиваясь с предметами, инструментами, орудиями, ребенок самостоятельно, без обучающего воздействия взрослого, не может раскрыть специфику их употребления

и часто, не зная способов действия с ними, использует предметы неадекватно: стучит карандашом по столу, берет его в рот, бросает и т. п.

Особенно важным для развития психики ребенка яв­ляется овладение движениями рук. Развитие движений руки во многом зависит от овладевания орудиями и ин­струментами.

Человеческая рука как рабочий орган начинает разви­ваться рано и постепенно совершенствуется в процессе разнообразной деятельности.

Уже к трем годам движения руки ребенка достигают значительного развития. Но рука еще недостаточно ловка, подвижна. Не всегда движения целенаправленны, точны, подчиняются задаче деятельности. Особенно это относится к таким деятельностям, в которых используются орудия, инструменты, требующие специальных, тонко координиро­ванных движений рук. Они развиваются в процессе дея­тельности, путем систематического обучения и постоянных упражнений ребенка.

Переход к более сложным формам деятельности предъ­являет новые требования к моторике ребенка, принуждает его овладевать новыми двигательными навыками и уме­ниями. Так, ребенок-дошкольник овладевает сложными и тонко дифференцированными навыками, связанными с употреблением некоторых орудий и инструментов (ка­рандаш, кисточка, ножницы, молоток и пр.), требующими точной координации.

Каждая деятельность требует особого рода движений. В изобразительной деятельности развиваются движения руки, связанные с процессом изображения. Рука ребенка должна действовать в зависимости от особенностей карандаша, кисти, которыми он овладевает па основе по­знания их специфики под руководством воспитателя.

Особенности изобразительной деятельности заключают­ся в том, что для ее осуществления важно не просто раз­витие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зритель­ный контроль за движением руки необходим на всех эта­пах создания изображения. Глаз оценивает получающееся изображение и направляет его.