В «Библиотеке воспитателя детского сада» 6 глава

Движение при рисовании предметов округлой формы различного характера должно быть плавным. От этого за­висит качество изображения. При отсутствии плавности или недостаточной ее отработанности линия контура полу­чается угловатой. Плавность движения отрабатывается в процессе рисования предметов округлой формы, и далеко не сразу. Переход к рисованию предметов овальной формы (в группе детей пятого года жизни) вызывает у детей трудности. Не умея еще плавно повернуть, они делают резкую остановку и поворот под углом (обратное тому, что было отмечено во второй младшей группе при перехо­де к изображению новой формы — прямоугольной).

Очевидно, встречаясь с новым движением, необходи­мым для изображения предметов овальной формы, дети возвращаются к уже освоенному к этому времени движе­нию с остановкой на углах и резкой сменой направления¹. Ориентировочно-исследовательская деятельность не ог­раничивается только выяснением условий и способов вы­полнения задания. Она протекает и в процессе выполнения рисунка, когда осуществляется сверка производимого дей­ствия с образом, сформированным при ознакомлении с за­данием, и коррекция выполняемого действия в соответст­вии с этим образом.

Для образования навыка правильного владения инстру­ментом очень важно, когда дети впервые получают тот или иной инструмент, проследить, как держит карандаш пли кисть каждый ребенок, и к случае надобности исправить. При этом важны не только словесные указания: «Оля, возьми карандаш правильно», но и исправление действен­ным путем: показать, как надо держать, а иногда подойти к ребенку и правильно вложить карандаш в его руку.

Такое воздействие нужно потому, что двигательный опыт, а тем более опыт действия с инструментами у ма­леньких детей очень незначителен. Порисовав карандашом и положив его в коробку, они часто вновь уже не могут взять его правильно, а берут сверху щепотью или в кулак: так удобнее. Вот почему важно, чтобы ребенок не только

¹ Замеченные факты требуют еще дальнейшего изучения и объ­яснения.

видел, но и чувствовал правильное положение карандаша в руке. Постепенно у него образуется зрительное и кине-стезическое представление о том, как надо держать каран­даш и кисть при рисовании, тогда он и сам может попра­вить его в руке.

С целью выработки перцептивного контроля за рисовальными движениями, их мышечной регуляции необхо­димо направлять ориентировочную деятельность ребенка на анализ характера движения и способы его выполнения. Поэтому при показе движения нужно обращать внимание детей как на характер движения, так и на состояние дви­жущейся руки, на сравнение и различие мышечно-суставных ощущений. Так, обучая детей способам рисования пря­мых линий, следует подчеркивать, что положение руки различно при рисовании вертикальных, горизонтальных и наклонных. Показывая способы закрашивания рисунков, замечать: чтобы не перейти за контур, движения у линии контура должны быть медленными, осторожными, произ­водиться пальцами руки; при закрашивании середины ри­сунка они могут быть более быстрыми, размашистыми. На­до обращать внимание детей на то, что при рисовании мел­ких изображений должны двигаться только одни пальцы руки, а при рисовании крупных изображений в движение включается вся кисть руки.

Фиксируя внимание детей на характере движения и способе его выполнения, важно подчеркивать зависи­мость от этого направления и качества линий в рисунке. Только в этом случае дети осознанно усваивают техниче­ские навыки и умения, могут сами заметить ошибку в сво­их действиях и скорректировать (исправить) движение в соответствии с имеющимся представлением о том, какое действие является правильным. Благодаря сохранению ориентировочных действий в процессе выполнения изоб­разительных движений, последние становятся точнее, пра­вильнее и рисунок улучшается.

Некоторыми двигательными навыками и умениями де­ти овладевают самостоятельно в процессе деятельности, без обучающего воздействия взрослых. Однако такой путь нельзя считать эффективным в формировании человече­ской моторики и особенно моторики, связанной с исполь­зованием в деятельности определенных предметов, орудий. Способы действия с орудиями труда и предметами быта дети не могут усвоить без руководства взрослого.

 

 

Пути усвоения двигательного опыта разнообразны. Один из наиболее элементарных и генетически ранних — путь подражания.

В работах А. В. Запорожца¹ подражание рассматрива­ется как особый психический процесс, заключающийся в усвоении новых форм поведения или выполнения старых форм в новых, необычных условиях путем приведения в со­ответствие собственных движений с движениями имити­руемого лица.

В таком понимании подражания важно выделить образ движений, производимых перед ребенком.

Каков же тот образ, который предполагается как обра­зец для подражания? Для формирования технических на­выков и умений важно продумать и осуществить правиль­ный и вместе с тем четкий, понятный показ действия с инструментом, восприняв который, дети могли бы вос­произвести движение. Подражание оказывается связанным с ориентировочной деятельностью. Однако не всякий вос­принятый образец действия ребенок может сразу правиль­но воспроизвести. А. В. Запорожец характеризует процесс подражания как сложный и многогранный.

Первая фаза — это предварительная ориентировка, ко­торая заключается в том, что в результате прослеживания действий другого лица складывается образец, образ этих действий, являющийся, по выражению И. М. Сеченова, «меркой для подражания».

Вторая фаза — это фаза отработки исполнительных ре­акций, усовершенствования воспринятых движений. На протяжении этой фазы субъект путем ряда проб подравни­вает свои движения к имеющемуся образцу, пока воспро­изводимое движение не будет соответствовать восприня­тому.

Следовательно, уподобление движения воспринятому ребенком двигательному образу, как правило, связано не с единичным его воспроизведением: первые попытки под­ражания лишь очень приблизительно соответствуют вос­производимому образцу. Чтобы добиться полного соответст­вия, необходимо неоднократное воспроизведение движения при соотнесении его всякий раз с образом, представлени­ем движения, образовавшимся на основе его восприятия.

¹3апорожец А.В. Развитие произвольных движений М., 1960

Младшему дошкольнику для образования соответству­ющего навыка путем подражания требуется большое ко­личество повторений. Объясняется это тем, что хотя дети 3—4 лет внимательно следят за действиями педагога, но ограниченность их двигательного опыта, отсутствие зри­тельно-моторных координации приводит к тому, что воз­никающие у них в момент наблюдения за действиями взрослого зрительные впечатления не вызывают еще соот­ветствующих движений. В результате ребенок не может воспроизвести нужное движение и подражание оказыва­ется менее успешным.

Очевидно, надо искать более простой путь. Советская психология указывает, что это — путь «механического ру­ководства», к которому относится способ пассивных дви­жений (когда взрослый движет рукой ребенка). Опыт по­казывает, что этот путь оказывается эффективным в рабо­те с детьми младшего дошкольного возраста, а в случаях запоздания в развитии рисовальных движений и в старшем дошкольном возрасте.

Начиная обучение тому или иному способу, нужно по­казать его всем детям и предложить действовать так же. При этом обнаруживаются индивидуальные различия в ус­воении двигательного опыта: одни могут после показа вос­произвести движение правильно, в обучении других ис­пользуется и путь пассивных движений, в отношении третьих этот метод приходится применять несколько раз даже при отработке одного какого-то движения. Причина индивидуальных различий в усвоении движений кроется, очевидно, в анатомо-физиологических особенностях каж­дого индивида, в формировании общего двигательного опы­та ребенка.

При обучении графическим навыкам и умениям детей старшего дошкольного возраста наиболее эффективным оказывается метод подражания. Объяснить это можно тем, что у старших дошкольников благодаря накопленному опы­ту зрительные впечатления от демонстрируемых движений вызывают двигательные представления (возникает зри­тельно-моторная связь) и дети уже способны воспроизве­сти рисовальное движение, внимательно просмотрев показ воспитателя.

Однако в тех случаях, когда дети приходят в старшую группу, не овладев навыками рисования в предшествовав­ших группах, использование метода пассивных движений

также дает положительные результаты. Но, учитывая воз­можности детей 5—6 лет, мы считаем необходимым при движении взрослым рукой ребенка обращать его внимание на характер движения, состояние руки и определять их словом, чтобы формировать осознанные представления о движении.

Например, при обучении умению свободно держать ин­струмент и правильно двигать рукой, подчеркивать, что при сильном сжимании карандаша рука напряжена, быст­ро устает, карандаш сильнее нажимает на бумагу, линия получается тяжелой. Ослабление напряжения делает дви­жение более легким, свободным, его легче остановить, по­вернуть в другую сторону.

Показ рукой ребенка используется в этой группе и при обучении рисовальным формообразующим движениям. По­каз производится на отдельном листе бумаги или жестом с фиксированием внимания па характере движения и со­стоянии руки.

Случаи применения метода пассивных движений па этом этапе обучения не часты, и наибольший эффект дает метод подражания.

Используя подражание как способ обучения техниче­ским навыкам и умениям, нужно как можно больше ак­тивизировать детей, развивая их самостоятельность в усво­ении двигательного опыта. В связи с этим педагог должен показать тот или иной прием выполнения движения толь­ко в том случае, если этот прием дается детям впервые. Если же он знаком и его следует только напомнить, то нужно предложить вспомнить движение, необходимое для изображения, всем детям, а уж потом вызвать кого-то к доске.

Лучше, чтобы это были дети, которые хорошо усвоили движение, могли сразу безошибочно воспроизвести его после показа педагога. Когда же движение более знакомо, можно вызывать разных детей. В ряде случаев полезно, предлагая детям нужный способ действия, показать его в воздухе рукой с карандашом или кистью (например, по­казать, подняв руку с инструментом, как они его держат, или показать в воздухе способ движения руки, необходи­мый для рисования предмета круглой формы и т. д.). Та­кие приемы активизации детей эффективно сказываются на усвоении ими движений: проделав движение в воздухе, дети увереннее действуют на листе бумаги,

* * *

Для усвоения способов действия, овладения навыком нужно, чтобы ребенок не только зрительно воспринял дей­ствия педагога, но и повторил их.

Сложные двигательные навыки (к ним мы относим и графические навыки) усваиваются путем целенаправ­ленного обучения в условиях специально организованных упражнений. В результате многократных повторений спо­соб выполнения действия совершенствуется, вырабаты­ваются и автоматизируются более рациональные способы, поэтому упражнение является основным условием, обес­печивающим образование навыка. В связи с этим важно так продумать обучение рисованию, чтобы найти место уп­ражнениям, необходимым для формирования технических навыков.

Но упражнения не должны носить формального, меха­нического характера. Их содержание должно быть разно­образно. Надо так построить занятия по рисованию, чтобы на каждом из них дети упражнялись в том или ином дейст­вии и у них отрабатывался тот или иной навык.

Формирование технических навыков и умений требует длительного времени и постоянного внимания. Как только интерес детей переключается на образную трактовку ри­сунка, они перестают думать о технике исполнения и в тех случаях, когда навыки недостаточно хорошо отработаны, действуют неправильно. Это влечет за собой ухудшение качества рисунка. Чем старше становятся дети, тем боль­шее значение имеет для них исполнительная сторона: пло­хо выполненные рисунки не удовлетворяют детей, вызы­вают недовольство собой, снижают уверенность в своих силах, интерес к деятельности вообще.

Изучение развития предметных движений, проведенное Я. 3. Неверович, показало, что, наблюдая действия взрос­лых, ребенок прежде всего обращает внимание на их ре­зультат. Подражая этим действиям, он также ориентиру­ется на результат, пытаясь его добиться с помощью любых уже известных ему приемов, не заботясь об их усовершен­ствовании даже тогда, когда педагог показывает наиболее правильные. Достижение эффекта в овладении навыком требует переключения цели деятельности ребенка с ре­зультата на способы ее осуществления.

Процесс упражнений тесно связан с подражанием, ко­торое играет существенную роль в упражнении.

 

Рис. 22. Показ всем детям па доске.

Постепенно подражание становится осознанным: ребенок начинает сознательно усваивать заданный образец движения, все более и более осознанно подравнивать способ выполнения действия воспринятому.

Иногда упражнения могут носить образный характер («паутинка», «волны», «дым» и т. д.). На необходимость проведения игровых упражнений тина «Намотаем клубо­чек ниток» с целью развития движений руки указывала в свое время Е. А. Флерина. Но и в этих упражнениях ин­терес не полностью направлен на овладение техникой: не­смотря па то что образ очень прост и его решение тесно связано с техническим исполнением и обусловлено им, вни­мание разделяется на две задачи: техническое исполнение и образное. А так как содержательная сторона изображе­ния привлекает ребенка более сильно, мотив деятельности часто целиком переключается па создание образа.

Поэтому правильные графические навыки и умения нужно формировать с самого начала обучения детей рисо­ванию, не ожидая закрепления неправильных. Если же неправильные навыки уже сложились, тогда изобрази­тельные задачи, стоящие перед ребенком, отвлекают его внимание

от применения правильных способов действия. Вместе с тем отсутствие правильных навыков мешает ре­бенку выполнить изображение. Приходится прибегать к специальным упражнениям. Например, если не получа­ется ровное красивое закрашивание, нужно подобрать не­сложные картинки в книжках-раскрасках и предложить ребенку научиться ровно, аккуратно раскрашивать рисун­ки, объяснив и показав, как нужно это делать.

Иногда результату упражнения можно придать разное значение — декоративное, предметное или сюжетное: «Вот какие красивые вышли коврики, полосочки на них ровные, прямые», «Вот как много извилистых ручейков течет у пас» п т. д. Такому упражнению может быть отведено 3—4 ми­нуты в начале занятия. Отрабатываемый в упражнении навык должен входить в решение последующей изобрази­тельной задачи.

В специальных упражнениях могут отрабатываться на­выки рисования прямых линий — вертикальных и гори­зонтальных, различные способы действия кистью (всем ворсом, примакиванием и т. д.), способы создания различ­ных форм и др. Например, в начале занятия педагог гово­рит детям, что они будут рисовать сказочные домики трех поросят (тема занятия может быть другой: рисование кра­сивой тележки, дома и т. д., важно лишь, чтобы изображе­ние создавалось прямыми линиями), но чтобы нарисовать домик красиво, нужно уметь правильно рисовать линии сверху вниз и слева направо. Педагог предлагает детям поучиться этому.

Если упражнение проводится впервые (когда у детей не сформированы технические навыки), воспитатель пока­зывает и объясняет, как это нужно делать. Если же ранее дети учились рисовать эти линии, для показа у доски це­лесообразно вызвать ребенка, предложив прежде всем де­тям вспомнить, как надо правильно держать руку с ка­рандашом. Затем следует предложить всем детям показать правильное движение руки с карандашом в воздухе, после чего уже провести линии на отдельных небольших листках бумаги.

Могут быть продуманы специальные упражнения для отработки определенного качества движений, например, чтобы научить детей держать карандаш ненапряженно, полезно предложить в начале занятия упражнение: двигать кистью руки с карандашом сверху вниз и слева направо,

L

поднимая и опуская указательный палец, лежащий вдоль карандаша. При таком движении пальцы сами собой рас­слабляются, держат карандаш свободно, и ребенок чувст­вует это свободное положение карандаша или кисти в руке.

В целях отработки различных движений и их качеств очень важно обеспечить повторность движений на одном занятии, что позволяет упражнять руку, способствует вы­работке двигательных навыков.

Используя естественное стремление детей к повторе­нию, нужно подбирать такое содержание, которое само требует повторного создания изображения. Так, например, во второй младшей группе детям предлагается нарисовать шарики (а не один шарик), разноцветные колечки, лесен­ки разные, цветы и т. д. В средней группе дети рисуют те­лежки, которые едут по дорожке, домики трех поросят, плавающих рыбок и др.

Повторность изображений на одном занятии легче обес­печить в младшей и средней группах детского сада, так как этому способствует простота изобразительных задач, выде­ленных в программе этих групп. Необходимо искать воз­можности такого повторения и па некоторых занятиях в старшей и подготовительной группах (рисование на те­му «Зайчиха с зайчатами» по песенке «Много зайчиков приходит и больших и маленьких», «Машины едут по ули­це и везут разные грузы», «Дома на улице», «Птицы» и т. д.).

Однако повторение изображения на одном занятии бу­дет служить упражнением в выработке двигательных на­выков при условии, что дети применяют правильные спо­собы действия с инструментом. Иначе это повторение сыг­рает отрицательную роль, так как каждый раз будет за­крепляться неправильное движение и сформируется не­правильный навык.

Поэтому очень важно позаботиться о том, чтобы у де­тей был сформирован образ движения и отрабатывалось его правильное воспроизведение.

Опишем, как проходили некоторые из таких занятий.

Рисование цветными карандашами на тему «Разноцветные ко­лечки» (вторая младшая группа)¹.

В начале занятия воспитательница показала детям колечки и сказала: «Посмотрите, дети, какие красивые разноцветные колеч-

¹Это первое занятие на рисование предметов круглой формы.

ки. Вы вчера играли с этими колечками, а сегодня вы их нарисуете. И у каждого будет много красивых разноцветных колечек. Колеч­ко круглое по форме (при этом воспитательница обводит его паль­цем по контуру).

— Оля, покажи, какое круглое колечко (девочка обводит коль­цо). Теперь Алеша покажет пальчиком всем детям, какой формы это колечко (дает ребенку в руки другое колечко).

Увидев, что движение руки мальчика неточное, торопливое, воспитательница взяла его палец в свою руку: «Давай хорошо по­кажем, чтобы всем было видно» — и вместе с рукой ребенка нето­ропливо обвела предмет по контуру. «Колечко круглое. Покажите все пальчиком, какое оно круглое»,— предложила воспитательница и сама показала жестом в воздухе. Затем показывает на доске, как надо рисовать круглое колечко. Обращается к детям: «Кто хочет показать, как надо нарисовать колечко? Иди, Миша, покажи».

Мальчик выходит к доске и рисует колечко на листе бумаги, приколотом к мольберту. Воспитательница обращает внимание де­тей на то, как правильно держит карандаш Миша, напоминает, что рисовать колечко надо, не останавливая руки, сразу.

«Теперь будем рисовать колечки красного цвета. Возьмите все красные карандаши, покажите, как вы держите карандаш». Вос­питательница проверила, поправила тех, кто ошибался, вкладывая карандаш в руку ребенка, напомнила, что рисовать нужно сразу, не останавливаясь. Затем она предложила положить красный ка­рандаш и взять синий, чтобы нарисовать колечки синего цвета: «Возьмите карандаш правильно, покажите, как вы его держите».

Дети рисовали колечки, а воспитательница проверяла, отме­чала, как много колечек рисуют дети. В тех случаях, когда дети затруднялись или у них получалось неправильно, воспитательница поправляла, иногда брала руку ребенка в свою и, рисуя на отдель­ном листе бумаги, показывала, подчеркивая, как надо держать ка­рандаш и вести руку, не отрывая карандаша от бумаги. В конце занятия все рисунки были выставлены на доску. Воспитательница привлекла к ним внимание детей: «Посмотрите, дети, как много разноцветных, красивых колечек вы нарисовали».

Другое занятие. Рисование цветными карандашами на тему «Тележки едут по дороге» (средняя группа).

Воспитательница сказала детям, что они будут рисовать тележ­ки, которые едут по дороге, напомнила, что тележки бывают раз­ные: большие, маленькие, высокие, низкие, длинные, короткие, раз­ных цветов. «Чтобы хорошо нарисовать,— обратилась она к де­тям,— давайте рассмотрим эту тележку (показала игрушку)

и вспомним, какой формы борт у тележки» (вызвала одного из де­той, поднявших руку).

«Синий»,— ответил ребенок.

«Синий» — это цвет,— поправила воспитательница.— А форма? «Прямоугольная»,— вспомнил ребенок.

Воспитательница вызвала другого п предложила обнести по контуру борт тележки. Ребенок обвел пальчиком, называя длину сторон: длинная, короткая, длинная, короткая. «Прямоугольная»,— подтвердила воспитательница.

Затем она спросила, какой формы колеса. Получив правильный ответ, вызвала ребенка, предложила обвести по контуру колеса. Уточнила, где они расположены.

После этого воспитательница взяла такой же (удлиненный), как у детей на столах, листок бумаги, показала его всем и сказала: «Вот у вас такие же листочки — это дорожка. На ней вы нарисуете много разных тележек, которые едут по дороге. С чего вы начнете рисовать тележки?» Получив правильный ответ, предложила всем детям взять карандаш, показать, как они его держат (проверила, поправила тех, кто ошибся), посоветовала подумать, где поедет первая тележка, и начать рисовать ее с борта.

Дети рисовали, а воспитательница проверяла, все ли правильно держат карандаш, слитно ли ведут линии; тем, кто ошибался, на­поминала, что линию надо вести прямо и все время смотреть, куда ведешь, чтобы вовремя остановиться и повернуть линию в другую сторону, а то тележка получится некрасивая. В ходе работы она уточнила, что сначала нужно нарисовать несколько тележек, а по­том их закрашивать.

Увидев, что некоторые дети уже нарисовали одну тележку, она сказала: «У Веры, Сережи, Маши одна тележка уже едет по дороге, сейчас другая поедет». Тем, которые долго рисовали первую, предлагала поторопиться и начинать рисовать другую.

Когда было нарисовано несколько тележек, воспитательница напомнила: «А теперь аккуратно закрасьте свои тележки, чтобы они были красивые, как новые. Помните, что закрашивать нужно в одну сторону, как начали, не меняя направления: сверху вниз или слева направо; не спешите, у краев двигайте карандашом помедленнее, чтобы не выйти за линию, иначе получится некраси­во; не нажимайте на карандаш очень сильно».

Воспитательница следила, как дети закрашивают свои рисунки. Если она замечала, что кто-нибудь изменяет направление штрихов или спешит и выходит за линии контура, пли неравно­мерно нажимает на карандаш, напоминала, как надо правильно за­крашивать, а иногда, беря руку ребенка в свою, производила дви-

 

жения в нужном направлении, темпе и с определенной силой, что­бы ребенок почувствовал, каким должно быть движение при за­крашивании. Часть детей увлеклась, забыла, как нужно действо­вать правильно, и воспитательница вновь напомнила им.

Увидев, что одни дети закончили рисование тележек, а другие еще нет, но до конца занятия есть некоторое время, воспитатель­ница предложила: «Кто уже нарисовал тележки, подумайте, какой груз они везут».

Постепенно готовые рисунки выставлялись на доску.

В конце занятия воспитательница обратилась к детям: «Вот какие длинные дороги получились (проводит рукой по рядам), а но ним едет много-много разных тележек: и больших, и малень­ких, п длинных, и коротких, с высокими бортами и с низкими (при этом показывает разные тележки), и все они разного цвета. Затем воспитательница подчеркнула, что некоторые дети очень хорошо нарисовали тележки (ровные, с прямыми бортами, с одинаковыми круглыми колесами) и правильно их закрасили: тележки получи­лись красивые, как новые. Предложила детям найти такие ри­сунки.

Приведенные примеры показывают, как повторение изображения одних и тех же предметов в рисунке может способствовать упражнению детей, отработке определен­ных графических навыков и умений. В обоих случаях тех­ническая задача была тесно связана с изобразительной, хо­рошее техническое исполнение обеспечило и хорошее реше­ние изображения в целом.

* * *

Психологические исследования, проведенные под руководством А. В. Запорожца, показали важное значение слова, словесной инструкции в формировании двигатель­ных навыков.

Словесное воздействие повышает не только скорость усвоения навыков, но и их качество. Навыки приобретают осознанный, обобщенный характер, облегчается их перенос в другие условия, перестройка при изменении обстоя­тельств деятельности.

Только благодаря слову движения могут приобрести преднамеренный и сознательный характер, что качествен­но отличает произвольные движения от непроизвольных. Учитывая ото, нужно сопровождать показ способа дейст-

4 Заказ 5678

L

вием объяснением. Ребенок, понимая, что означает то или иное слово, какое движение с ним связано, в дальнейшем по одному словесному указанию сможет правильно вы­полнить нужное движение.

Существенное влияние на процесс формирования на­выков оказывает умение детей предварительно объяснить способ действия. Опыты Я. 3. Неверович показали, что даже при обучении детей дошкольного возраста методом на­глядного показа часть из них уже в самом начале может рассказать, что и как надо делать. Эти дети, как правило. овладевают двигательным навыком значительно успешнее, при меньшем количестве упражнений и допускают мень­ше ошибок, чем те, которые не осознают заданного движе­ния или осознают его па более поздних этапах обучения. Дети младшего возраста еще не могут повторить объяс­нение, но в старшей группе целесообразно вслед за пока­зом и объяснением движений вызывать для повторения инструкции (задания и способов его выполнения).

Вызывая детей к доске, нужно просить, чтобы они, показывая, называли способ действия, определяли словом по­ложение руки с инструментом. Когда же па последующих занятиях встречается знакомый прием, прежде чем вы­звать кого-то к доске, полезно спросить всех, как в данном случае надо действовать, какое правило они знают.

Слово может выполнять и регулирующую роль. Напри­мер, дети трех лет в начале обучения рисованию прямо­угольных форм скругляют углы. Слово же помогает ребен­ку остановить движение руки. Воспитатель говорит в процессе рисования формы: «Вверх — остановились, прямо — остановка, вниз — остановились...» И случаи скругления углов уменьшаются Когда же такие подсказывающие ело ва не произносятся, количество скругленных углов при изображении формы значительно больше.

Роль слова в формировании практических навыков на каждом возрастном этапе различна. -Для детей трех лет воспроизведение способа действия только по словесной ин­струкции представляет большие трудности. В связи с этим надо очень четко продумывать слова, сопровождающие по­каз приемов исполнения, способов действия: отбирать наи­более точные и не загромождать объяснение. Например, показывая детям, как надо закрашивать изображение, пе­дагог говорит «Веду кисть сверху вниз, сверху вниз, сверху вниз». При последующих показах словесная инструкция

может быть несколько расширена: «Закрашивать надо сверху вниз, сверху вниз, линии вести не останавли­ваясь».

На этом этапе обучения техническим навыкам и умени­ям слово может выступать не только в смысловой функции, но также в интонационно-ритмической. Так, педагог, пред­ложив детям нарисовать много шариков, регулирует про­цесс, говоря: «Еще шарик, еще шарик, еще шарик». Эти слова определяют ритм кругообразного движения руки ребенка, не дают задерживать движение, организуют его во времени.

Роль словесной инструкции в правильном выполнении движений значительно повышается на протяжении, до­школьного возраста.

Так, старшие дети действуют по словесной инструкции значительно легче, более того, они начинают самостоятель­но пользоваться словом, называя производимые действия. В связи с этим детей старшей и подготовительной групп можно подвести к усвоению правил по технике рисования.

Определение словом способа движения руки помогает осознать движение, дает возможность руководствоваться этим словом как правилом при рисовании. Закрепленные в правиле знания способа действия в соединении с отрабо­танными навыками способствуют приобретению умений.