В «Библиотеке воспитателя детского сада» 2 глава

На эту особенность изобразительной деятельности ука­зывали и художники и психологи — исследователи детско­го рисунка. Еще Микеланджело говорил: «Циркуль в гла­зах, не в руке, ибо руки работают, а глаз оценивает».

Определяя способность к рисованию, советские иссле­дователи В. И. Киреенко, А. Г. Ковалев, Н. П. Сакулина подчеркивают необходимость развития глаза и руки, коор-динированности их действия.

Маленькие дети еще не могут управлять движениями своих рук, поэтому они не могут скатать глину, сдавить ее ладошками с нужной силой, чтобы получить плоскую форму, не могут самостоятельно правильно взять каран­даш, подчинить движение руки с карандашом созданию изображения того или иного предмета. Детей нужно учить и самому осуществлению движения, и его качествам: силе, длительности, направленности и др.

Техника рисования включает и движения, и восприятие их, т. е. движение под контролем зрения и двигательных (осязательных и кинестезических) ощущений.

Изобразительное движение руки при рисовании, ленке, аппликации связано с мышечно-двигательными ощущени­ями, восприятием самого движения кинестезически и зри­тельно: ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение.

При восприятии движения у ребенка образуется пред­ставление о нем, и на этой основе строятся исполнитель­ные действия.

Подчеркивая это, И. П. Павлов писал: «Давно было замечено и научно доказано, что раз вы думаете об опре­деленном движении (т.e. имеете кинестезическое пред­ставление), вы его невольно, этого не замечая, произво­дите»¹.

В соответствии с образовавшимися у ребенка зритель­ными и кинестезическими представлениями производится нужное движение и по ходу его выполнения корректирует­ся. В связи с этим первый момент показа движения педа­гогом (показ формообразующего движения, технического приема) очень важен, так как оп кладет начало изображе­нию. Ведь в результате восприятия движения и форми­руется представление о нем, на основе которого осущест­вляется движение.

На различных этапах овладения техническими навыка­ми и умениями в рисовании зрительный контроль за дви­жением и кинестезические (двигательные) ощущения со­относятся по-разному.

¹Павлов И. П. Полн. собр. соч., т. Ill, кн. 2, 1951, с. 316.

Вначале зрительный контроль за движением руки бу­дет иметь большое значение, так как опыт движения толь­ко образуется. Постепенно, по мере формирования движе­ний, роль зрительного контроля несколько снижается: рука «приобретает представление» о движении, ощущение как бы входит в руку, и рисующий может произвести движе­ние не глядя. Однако зрительный контроль не может быть снят совсем, так как без этого невозможно сколько-нибудь отчетливое расчлененное изображение. Передача простран­ственных свойств предмета (формы, величины, строения) требует постоянного зрительного контроля за движением. С образованием двигательных представлений, накоплением опыта рисовальные движения становятся более свободны­ми, уверенными, увеличивается произвольность регуляции движений по направленности, размаху, длительности и т. д.

Зрительный контроль за процессом изображения осу­ществляется на основе имеющегося у ребенка представле­ния о предмете. Направляя взором действия рук при со­здании рисунка, ребенок все время сверяет создаваемое с представлением того, что должно получиться, и исправ­ляет изображение в соответствии с образовавшимся пред­ставлением.

Поэтому нужно, чтобы у ребенка было отчетливое пред­ставление о предмете.

Регуляция изобразительного движения через двигатель­ные ощущения возможна в том случае, если сформиро­вано представление о движении. Это происходит на основе опыта движений. Ребенок начинает приобретать его уже в процессе обследования, когда включается движение руки по контуру предмета и ребенок ощущает, как движется его рука: в каком направлении, каково движение по раз­маху, по продолжительности и т. д.

Включенные в обследование предмета движения руки организуют зрительное и кинестезическое восприятие де­тей, способствуют уточнению зрительных и двигательных представлений о форме предмета и его конфигурации.

Однако значение движений руки, обследующей пред­мет, не исчерпывается только их ролью в формировании образа. Давно уже отмечалось, что характер этого движе­ния зависит от формы обследуемого предмета. Движения обследования по своему направлению сходны с движения­ми исполнительными, изобразительными: они как бы пред­варяют исполнительные, и, уже обследуя предмет, ребе-

нок упражняется в том движении, которое нужно будет произвести, чтобы изобразить предмет, т. е. передать его пространственные свойства.

Ориентировочно-исследовательская деятельность при предварительном подробном обследовании предмета при­водит к возникновению целостного образа того, что и как должно быть нарисовано.

Взор может контролировать действия, производимые рукой, только на основе сформировавшегося представления о том, что в результате произведенного движения должно получиться. При рисовании оно служит критерием сенсор­ной оценки создаваемого изображения.

Процессы восприятия, представления (зрительные и двигательные), движения рук взаимосвязаны между собой и должны развиваться в единстве.

Нарушается единство этого процесса, в частности, из-за недостаточного развития движений рук ребенка. У него может быть сформировано отчетливое представление о предмете и о том движении, с помощью которого можно изобразить этот предмет, но если рука с инструментом не владеет этим движением, то ребенок не сможет его произ­вести, а следовательно, и изобразить предмет.

Таким образом необходимо единство зрительной и мо­торной координации для осуществления процесса изобра­жения и выработки технических навыков.

В результате многократных повторений движений и восприятия получающегося изображения под руководством педагога у детей формируются обобщенные представления движений, заключающиеся в том, что изображение пред­метов одинаковой формы требует одних и тех же движе­ний. Обобщенные представления связаны с обобщенными умениями. Это очень важный момент в обучении движе­ниям: без наличия такого обобщенного представления ре­бенок не сможет перейти к самостоятельному изображе­нию предметов и явлений окружающего мира.

 

***

Что же такое двигательные навыки и каковы особенно­сти их формирования?

Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие, а затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия.

Автоматизированное выполнение действия не есть

бессознательное. Сознательный контроль остается в любой степени автоматизации. На эту особенность автоматизиро­ванного действия указывал еще И. М. Сеченов: «Чем заученнее движение, тем легче оно подчиняется воле»¹.

С. Л. Рубинштейн выделяет два рода автоматизмов — первичные и вторичные. Первично автоматические дейст­вия — это действия, возникающие независимо от сознатель­ного намерения и протекающие вне сознательного контро­ля; к такого рода автоматическим действиям он относит рефлекторные реакции и привычки. От них следует отли­чать навыки — вторичные автоматизмы, т. е. действия, вы­работанные сознательно, а затем применяемые автомати­чески.

Такое понимание навыков и процесса их автоматизации помогает раскрыть механизм формирования технических навыков рисования.

Ни один из технических навыков рисования и после их отработки и автоматизации не может быть применен бессо­знательно. Это в одинаковой степени относится как к на­выкам использования материала и владения инструментом, так и к навыкам регуляции движений. Не может, напри­мер, бессознательно регулироваться сила, скорость, раз­мах движения, так как изменение регуляции движений всегда направлено на характеристику изображаемого.

Технические навыки рисования носят сенсомоторный характер. В каждом из них есть двигательная часть — вы­полнение рукой рисовального движения и сенсорная — восприятие движения и осуществление контроля за ним. Контроль за произведенным движением может быть зри­тельным и кинестезическим.

Роль этих компонентов на различных этапах процесса отработки технических навыков рисования различна. Вна­чале, когда движение только начинает отрабатываться, ве­дущая роль принадлежит зрительному компоненту. Ослаб­ление зрительной регуляции па данном этапе сразу приво­дит к ошибочному, неуверенному движению, например оно теряет взятое направление, линия искривляется. В других случаях недостаточно регулируется длительность движе­ния — и линия получается слишком длинной или, наобо­рот, слишком короткой. Постепенно, по мере отработки

¹Сеченов И. М. Очерк рабочих движений человека. М., 1906, с, 255.

навыка более существенным становится кинестезический контроль за движением. Однако при выработке некоторых технических навыков рисования зрительная регуляция не может быть совершенно заменена мышечной. Это объяс­няется тем, что техника рисования служит изображению предметов, передаче формы, величины, определенных про­порций, чего нельзя выполнить при одной только кинестезической регуляции. С другой стороны, одной зрительной регуляции при выработке двигательного навыка графи­ческой деятельности также недостаточно: глаз замечает ошибку тогда, когда она уже возникла или начала возни­кать, например отклонение от прямой, несоответствие про­водимой линии изображаемой форме (ее излишняя длина, искривления), в то время как ошибку нужно по возможно­сти предупредить. Этому помогают кинестезические ощу­щения, сопутствующие данному движению, когда оно отработано как навык.

В процессе выполнения движения импульсы поступают в кинестезический (двигательный) анализатор. Их анализ позволяет сличать выполняемое движение с имеющимся представлением о нем и корригировать его до полного уподобления.

Важным является и то, как соотносятся зрительная и кинестезическая регуляция в процессе выполнения ри­совального движения. Соотношение этих двух компонен­тов зависит не только от степени отработанности того или иного навыка, о чем говорилось выше, но и от сложности самого навыка.

Одни навыки требуют меньшего зрительного контроля, например навык правильного владения инструментом, на­вык регуляции силы движения; другие могут осуществ­ляться при условии преобладания зрительного контроля над кинестезическим. Так, в движениях, связанных с пере­дачей пространственных свойств предметов, зрительная регуляция остается ведущей даже тогда, когда навык от­работан, например навык правильного положения кисти при рисовании широких и тонких линий, навык произволь­ной регуляции амплитуды, размаха движения, навык со­хранения направления движений и др.

В ряде психологических работ (Е. И. Бойко, Д. Ф. Николаенко, К. К. Платонов и др.) мы находим указания на необходимость четкого различения понятий навыка и уме­ния. Навык определяется как часть более общего понятия. 23

Умение характеризуется как способность использовать зна­ния и навыки для решения разнообразных практических задач.

Такое понимание навыков и умений дает возможность выделить в предлагаемой группировке не только техниче­ские навыки, но и умения.

Механизмы отработки различных компонентов техники рисования будут разными. Навыки отрабатываются в ре­зультате многократного повторения действия, так как тре­буют доведения его до автоматизма (как держать каран­даш и кисть, положение руки при рисовании прямых вер­тикальных и горизонтальных линий и др.).

Однако важно не только научить детей правильно дер­жать карандаш, но и отработать более сложное и пластич­ное умение свободно владеть карандашом и кистью при различных приемах рисования. Для этого нужен не только навык, но и знание о том, каким должно быть положение руки с инструментом при выполнении той или иной изоб­разительной задачи.

В это умение входит ряд навыков: правильно держать инструмент (исходное положение), положение руки с ин­струментом при рисовании вертикальных и горизонталь­ных линий, положение руки с кистью при рисовании ши­роких полос и тонких линий и др.

Овладев всеми этими навыками и зная, какой способ действия должен применяться в том или ином случае, де­ти приобретают умение свободно владеть карандашом и кистью при различных приемах рисования. Таким обра­зом, первая группа нашей классификации включает не только навыки, но и умения.

Вторая группа классификации включает навыки, отработка которых приведет к образованию умения регу­лировать рисовальные движения в отношении силы нажи­ма, скорости, размаха, равномерности, слитности, плавно­сти в соответствии с задачами изображения.

Каждое из названных качеств движения отрабатывает­ся как навык.

Навыки, выделенные в третью группу, перераста­ют в сенсомоторные умения, обусловливающие создание изображения: умения подчинять движение передаче лю­бой формы, ее конфигурации, положения в пространстве, относительной величины, пропорций, что требует умения соразмерять, подчинять движения контролю взора. Эти

относительно сложные умения требуют усвоения опреде­ленных знаний и овладения входящими в них навыками: произвольное прекращение движения в нужной точке, лег­кое, без излишнего напряжения движение, удержание направленности движения (по прямой, по дуге, по окруж­ности и т. д.), изменение направления движения. Эти на­выки обеспечивают передачу относительной величины и пропорций форм предметов.

Так, для того чтобы произвести формообразующее ри­совальное движение, нужно ощутить и определить, каким должно быть это движение, соотнеся его с формой изобра­жаемого предмета. Известно, что это движение будет раз­личным в зависимости от формы изображаемого предмета. Для проведения движения необходимы: навык сохранения направленности движения, навык произвольного измене­ния направления движения, навык правильного положения руки при рисовании прямых (вертикальных, горизонталь­ных, наклонных), округлых и изогнутых линий. А так как рисование осуществляется карандашом или кистью, то важно еще и овладение способами действия с этими инст­рументами. При неправильных действиях формообразую­щее движение может быть произведено неточно, а следо­вательно, и форма предмета искажена.

Таким образом, умение нарисовать предмет требует отработки не одного, а нескольких навыков и может быть окончательно сформировано тогда, когда навыки, входя­щие в его состав, отработаны. Кроме того, это умение применяется сознательно: оно требует такого умственного дей­ствия, как представление формы, величины, пропорций изображаемого предмета и соотнесение с ним рисовально­го движения. Овладение умениями, входящими в третью группу нашей классификации, даст возможность свободно, легко, уверенно изображать предметы любой формы, слож­ной конфигурации. Однако приобретение этих умений не­возможно без овладения навыками и умениями, входящи­ми в I и II группы классификации.

Итак, предлагаемая нами классификация компонентов техники рисования делится на три группы, включающие в себя навыки и умения. Навыки будут отрабатываться путем правильной постановки действия и доведения его до автоматизма в результате повторения, упражнения. Умения же будут приобретаться детьми по мере отработки входящих в них навыков, осознания задачи изображения,

 

 

 

 

а также усвоения знаний о том, как, в каких условиях эти навыки можно применять. Ясно, что одни компоненты техники должны быть отработаны раньше (навыки владе­ния инструментом, навыки и качества движения, включен­ные во II группу нашей классификации, навык удержания направленности движения — по прямой, по дуге, по окруж­ности), другие — позднее (умение свободно владеть каран­дашом и кистью при различных приемах рисования, уме­ние регулировать движения по силе, темпу и т. д. в соот­ветствии с задачами изображения). Умения, направленные на передачу формы предметов, ее пространственного поло­жения, величинных отношений формируются в соответст­вии с овладением навыками и усложнением изобразитель­ных задач.

Такая последовательность определяется тем, что уме­ния, как говорилось выше, могут быть приобретены тогда, когда отработаны входящие в них навыки и усвоены знания о материалах и инструментах, используемых в рисовании.

 

Глава III

МАТЕРИАЛЫДЛЯ РИСОВАНИЯ II СПОСОБЫИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

Техника любого вида изобразительного искусст­ва не существует сама по себе — она подчинена задаче изображения. Выбор того или иного материала для созда­ния рисунка определяется его выразительными возможно­стями. И обучение технике рисования—не самоцель. Овла­дение различными материалами, способами работы с ни­ми, понимание их выразительности позволяет детям более эффективно использовать их при отражении в рисунках своих впечатлений от окружающей жизни.

«Программа воспитания в детском саду» предусматри­вает в основном обучение детей рисованию карандашом и кистью.

Каждый из этих инструментов имеет свою специфику, что определяет и способы работы с ними. Для руководства рисованием детей необходимо хорошо знать выразительные возможности обоих инструментов и разнообразные способы действия с ними.

Рассмотрим особенности каждого инструмента.

Карандаш — твердый; при работе с ним рука чувствует сопротивление материала. Карандашом можно резко очерчивать контур изображаемых предметов. Твер­дость его дает возможность производить разнонаправлен­ные движения, не отрываясь от бумаги (например, при закрашивании неотрывное движение туда — обратно).

Изменение интенсивности цвета достигается изменени­ем силы нажима на карандаш: слабый нажим — более свет­лый цвет, сильный нажим — более интенсивный цвет. Ка­рандашом можно провести неширокую линию; получение более широкой линии требует неоднократного движения, а закрашивание рисунка связано с многократным повтор­ным движением. Чем большую поверхность нужно закра­сить, тем более длительно будут совершаться эти движе­ния.

Кисть — мягкая. Рисование ею не требует сильно­го нажима, сопротивление материала незначительное. Это снимает напряжение руки, которое создается в работе ка­рандашом, поэтому при рисовании кистью рука не устает. Работа кистью и краской позволяет получить цветовое пят­но, сочную широкую линию, быстро покрывать цветом большие поверхности рисунка, без затраты усилий. Но за­то уменьшается ощущение характера движения, что за­трудняет формирование отчетливых представлений о дви­жении, а следовательно, и самих движений. Линия контура при рисовании краской получается расплывчатой, недоста­точно четкой.

Разумеется, дети не знают своеобразия этих двух инст­рументов (материалов) и не могут сами выделить способы работы с ними. Сходство карандаша и кисти по назначе­нию (и тем и другим рисуют), по способу держания может побудить детей использовать их одинаково. Поэтому дей­ствиям с ними, как специфически орудийными, детей на­до учить.

Анализ широкой практики показывает, что часто отда­ется предпочтение то одному, то другому материалу. В том случае, когда отработке техники рисования одним инстру­ментом уделяется больше внимания, а другим — меньше, дети переносят лучше усвоенные приемы работы одним из инструментов на другой, не учитывая их специфики. Так, если отрабатывается только техника карандашного рисун­ка, дети переносят ее на работу с кистью, например при рисовании вертикальных и горизонтальных линий ведут кисть сбоку линии. Закрашивая рисунок, дети часто водят кистью туда — обратно, не отрывая ее от бумаги, как при закрашивании карандашом. От этого закрашенная поверх­ность получается в пятнах, где светлее, где темнее, и в от­дельных местах мазки выходят за контур. Чтобы этого не происходило, необходимо одновременно учить способам работы и карандашом, и кистью, подчеркивая различие между ними. Такое обучение положительно влияет на вы­работку навыков рисования этими инструментами, на ка­чество изображения, на выразительную сторону рисунков.

Первые краски, с которыми знакомится малыш и кото­рыми учится рисовать,— гуашь. Можно использовать краски в специальных наборах: «Художественная», «Пла­катная» или в отдельных флаконах. Краска эта густая и пе­ред рисованием ее нужно развести водой (она должна быть

 

 

похожа на жидкую сметану). Гуашь — кроющая краска,) непрозрачная, поэтому после высыхания ее можно накладывать цвет на цвет. Чтобы получить более светлый тон того или иного цвета, к краске добавляются белила. При' этом нужно брать немного краски и в нее постепенно до­бавлять белила, добиваясь нужного оттенка.

Гуашевыми красками дети рисуют во всех группах дет­ского сада. Как правило, малыши получают одну краску, но на каждом занятии ее цвет может меняться. К концу года можно дать 2 краски (при этом следует давать две кисти).

Во второй младшей группе вначале детям даются 2—3 краски, а к концу года их может быть 4—6. Такое же, а в некоторых случаях и большее, количество красок необ­ходимо готовить и для рисования в средней группе (конеч­но, есть занятия, требующие меньшего количества красок). Со второй младшей группы нужно учить детей промыва­нию кисти перед тем, как набрать краску другого цвета.

В старшей и подготовительной группах при рисовании гуашью может быть дано в готовом виде 5 — 6 цветов. Не­достающие цвета дети учатся готовить сами, смешивая краски на палитре (можно использовать плитку белого ка­феля, светлый пластик или белую тарелку, блюдце). Сна­чала дети делают это с помощью воспитателя, а затем и са­мостоятельно. По окончании занятия оставшуюся чистую гуашь нужно слить из розеток в пустые флаконы (по цве­там) и хорошо закрыть.

Детей старшей и подготовительной групп нужно учить работать и акварелью.

Есть разные наборы акварели в коробках по 8—12 и бо­лее цветов. Лучше приобретать акварель, залитую в метал­лические или фарфоровые кюветики, а не сухими плитка­ми, так называемую «школьную» (она очень суха и, как правило, не дает чистого цвета).

Для получения более светлого тона акварельные краски разбавляются водой. Делается это на палитре. На ней же и смешиваются краски, если нужно получить какой-то но­вый цвет, которого нет в наборе.

Давая детям акварель, следует сразу показать правиль­ные приемы работы ею. Перед рисованием краски надо смочить, стряхивая по капле чистой воды на каждую (что­бы они стали мягче), не касаясь их при этом ворсом кисти, т. к. иначе краска остается па ворсе, при последующем

 

рис. 1. Дети рисуют акварелью.

 

обмакивании кисти вода загрязняется, и загрязняются краски, которые смачиваются ею. (рис. 1)

Перед тем как начать рисовать, нужно попробовать цвет акварели он зависит от того, сколько воды добав­лено в краску, а не постоянен, как в приготовленной к за­нятию гуаши.

Если требуется покрыть цветом большое пространство листа, следует учить детей готовить краску нужного оттен-

ка на палитре. Если же каждый раз брать краску из кюветика оттенок будет получаться разный, и рисунок за­красится неровно.

Для создания рисунка кисть нужно хорошо насыщать краской. Линии следует проводить один раз. Вести кисть можно только в направлении по ворсу — иначе она лохма­тится и портится, а линии получаются неровными, некра­сивыми.

При закрашивании рисунков мазки накладываются в одном направлении; обратного движения, как при закра­шивании карандашами, нет. Чтобы рисунок получился кра­сивым, нужно не забывать своевременно обмакивать кисть в краску, не проводить по одному месту несколько раз

 

При повторном проведении кистью краска ложится неров­но, предыдущий, еще не высохший слой, смазывается.

Необходимо овладеть различными способами работы кистью: концом кисти, всем ворсом, постепенным перехо­дом от рисования концом к рисованию всем ворсом (если нужно передать постепенное расширение линии, напри­мер, при рисовании ствола дерева). Широкие липни удоб­нее рисовать, держа кисть по отношению к бумаге наклон­но, а тонкие линии, рисуемые концом кисти, получаются лучше, если держать кисть вертикально, палочкой вверх.

Кисть при рисовании нужно тщательно промывать, что­
бы не загрязнять краски. Поэтому необходимо заранее при­
готовить воду. Лучше всего использовать пол-литровые
стеклянные банки: в них вмещается много воды, и не по­
требуется частая смена ее во время работы; кроме того,
если вода загрязняется, это легко заметить и сменить ее.
Нужны также тряпочки, чтобы осушить кисть после промывания и проверить, чисто ли она вымыта и можно ли
набирать краску другого цвета. Для кистей следует иметь
подставки. Ни во время рисования, ни после не нужно оставлять кисти в банке с водой: мягкий ворс быстро меняет форму, и рисовать кистью становится трудно. По оконча­нии занятия сразу же следует собрать кисти, прополоскать их в чистой воде и, убедившись в том, что они хорошо промыты, поставить ворсом вверх для просыхания. В подготовительной группе эту работу можно поручить детям. Если
кисти промыты плохо, то у основания ворса остается засохшая краска, которая при последующем пользовании кистью загрязняет новую краску. 1

В детском саду используются круглые кисти: для детей | младших и средних групп — одного, лучше всего среднего j размера, с 10 по 14 номер; для детей подготовительной группы — двух размеров: маленькие (2—6 номера) и боль­шие (12—16 номера).

Для закрашивания больших плоскостей (земля, трава, небо и т. п.) можно использовать ф л е й ц (кисть с плоским ворсом в отличие от обычной круглой кисти).

Большое внимание работе кистью издавна уделялось в декоративном рисовании, где повторность элементов дает возможность отрабатывать приемы и качество рисования краской.

В свое время Е. А. Флерина указывала на декоративное рисование как на один из путей отработки техники.

После выполнения ряда декоративных работ движения детей ста­новились смелее.

Е. И. Васильева, Е. Г. Ковальская, разрабатывая каж­дая свою систему декоративного рисования, также указы­вали, что наряду с воспитанием ряда ценных художествен­ных качеств декоративное рисование способствует форми­рованию разнообразных приемов работы кистью (прикла­дывание кисти к бумаге плашмя, всем ворсом, рисование всей кистью широких полос и концом — тонких линий, точек, завитков и т. д.).

Это очень важно. Однако следует подходить к вопросу формирования техники рисования в более широком плане, чтобы овладение техническими навыками и умениями поз­воляло ребенку изображать окружающий мир во всем его многообразии.

Иногда высказывается мнение, что в детском саду долж­но преобладать рисование краской, так как это более лег­кий для детей материал, ярче и красочнее карандаша, и рисунки, выполненные краской, больше радуют детей. Основываясь на этом, некоторые воспитатели совсем почти не проводят рисование карандашами.

Нам такая точка зрения представляется неверной.

Рисование в детском саду как деятельность, отражаю­щая впечатления о предметах и явлениях окружающего, основывается на тех же позициях, что и изобразительное искусство взрослых.

Какое же место в нем занимает рисунок?

В истории развития мирового искусства рисовальное искусство всегда идет бок о бок с другими. Рисунок назы­вают творческой лабораторией каждого мастера; наряду с этим он выделился в совершенно самостоятельный вид изобразительного искусства.

Все художники реалистического направления считали важным, более того, необходимым существование рисунка, графического искусства наряду с живописью. Мы знаем, что многие крупнейшие художники, начиная с великих мастеров Возрождения, художников XV—XVII и последу­ющих веков вплоть до художников XX в. Матисса, Пикас­со, русские художники: О. Кипренский, А. Иванов, П. Фе­дотов, И. Репин, М. Врубель, В. Серов — придавали рисун­ку большое значение и сами были замечательными рисовальщиками.

Заказ 5678

Многие художники-педагоги подчеркивали необходи­мость овладения карандашным рисунком, особенно в уче­нические годы. Так, английский художник XVIII в. Д. Рей­нольдс говорил в своих академических речах, что каран­даш должен быть постоянным спутником учащегося. Этого же требовал от своих учеников П. П. Чистяков, указывая, что без рисунка нет живописи.

Важное место занимал рисунок как вид изобразитель­ного искусства в творчестве В. А. Серова, замечательного рисовальщика, про которого И. Э. Грабарь писал: «Серов-рисовальщик, на мой взгляд, не уступает Серову-живопис­цу». По свидетельству художников-современников, Серов никогда не расставался с карандашом, с ранних лет и до конца жизни. Рисунок был его стихией. В. А. Серов хоро­шо владел карандашной техникой. Его графическое на­следие по своему обилию и разнообразию тематики может сравниваться разве что с репинским.