Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании

Для отечественной школы проблема, связанная с формированием у подрастающего поколения гражданственности, не нова. Цели гражданс­кого воспитания всегда заявлялись приоритетными в учебно-воспитатель­ном процессе. Более того, массовые политические организации для де­тей и юношества - пионерия и комсомол - были призваны усиливать педагогическую деятельность учителей и воспитателей путем политиза(ции внеурочного и внешкольного пространства.

Фактическое слияние политической (государственной) системы с общественной за счет проникновения политических (классовых) идей во все сферы общественной и индивидуальной жизни, по существу, спо­собствовало значительному нивелированию общества и человека как от­дельных субъектов и абсолютизировало государство в качестве монополь­ного субъекта, обладающего по сравнению с остальными неизмеримо большими правами. Вследствие этого общество и человек вынуждены были принимать неизмеримо больший объем ответственности.

Это идеология не одного поколения педагогов, сознание которых сформировалось в парадигме ложно понимаемого равенства. Общество постепенно привыкало к декларативным лозунгам «свободы и равенства» и принимало тотальную зависимость от государства как обычное, «нор­мальное» состояние субъекта гражданских прав и свобод. По образу и подобию чиновничьего государства строились и отношения в школе.

Альтернативой им являлись социально-педагогические проекты, о которых рассказывалось в первой главе. Преодолевая «законность» чи­новничьего произвола, педагоги, по существу, выбирали одни и те же ос­новы построения школы. Они строили детско-взрослую общность, где зависимость друг от друга определялась не столько позицией управле­ния, сколько возможностью каждому ребенку и педагогу участвовать в построении этой совместности.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ _________________________________________________89

В недрах такой педагогики возникали прецеденты социализации, ос­нованной на самоуправлении в школе - механизме, позволяющем каж­дому ребенку участвовать наравне со всеми в принятии решений, а затем становиться равноправным (равно ответственным) участником их реа­лизации.

В самоуправлении как в культурном феномене одновременно суще­ствуют два основания для его восприятия и характеристики.

Первое основание. Здесь важен механизм появления, рождения са­моуправления. Им является развитие договорных отношений между раз­ными субъектами, стремящимися таким образом зафиксировать свое рав­ноправие. Договор позволяет удерживать субъектов от посягательства на права друг друга, поскольку он является результатом их совместного, доб­ровольного установления некой нормы, которой стороны обязуются сле­довать. Так вследствие договора появляется «самоуправляющая» норма, а точнее норма, которая управляет «само» субъектов.

Второе основание. Здесь важно понять, как собственно удерживать норму? Как через нее управлять разнообразными процессами, в которых живет и развивается общность? Как контролировать выполнение субъек­тами своих обязанностей после заключения договора? Стоит заметить, что второе основание может при определенных обстоятельствах войти в противоречие с первым.

Например, в класс (в школу), где взаимодействие детей и взрослых регулируется на основе самоуправления, приходит новый ученик. Он по­падает в хорошо отлаженный механизм взаимоотношений, достигнутый путем давно установившихся правил и традиций. А «новичок» не спешит их признать для себя обязательными. Этот феномен отмечается многими педагогами, наблюдающими за тем, как ревностно отстаивают традиции школы те, кто их создавал и взращивал, и как демонстративно, а иногда и открыто агрессивно противостоят новички попыткам вменить им в обя­занность следование общешкольным (классным, групповым) нормам.

Педагог в этой ситуации попадает в сложное положение. Самоуправ­ление как действующий механизм явно направлено против новичка, от­стаивающего свое право на автономию. В этом случае обостряются и де­лаются очевидными противоречия, связанные с правом ребенка на соб(ственную спонтанность и автономию и универсальным, тотальным, ре(гулирующим характером воспитания; между стремлением педагогов к подлинному личностному партнерству с каждым воспитанником и уче(ником и принадлежностью педагога к общности, которой противопос(тавил себя ребенок.

90_______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

В этой ситуации самоуправление как метод воспитания входит в про­тиворечие с культурой демократического выстраивания отношений меж­ду равноправными субъектами. В этой плоскости начинают обнаружи­вать себя ограничения социализирующей педагогики, которые могут быть преодолены только сменой ее на парадигму педагогики индивидуализа­ции. Это значит, что педагог должен быть готов к встрече с ребенком, осоз­нанно или неосознанно бросившим вызов механизму адаптации как един­ственно возможному для вхождения нового человека в общность. Дан­ный выход - это прежде всего готовность педагога вести диалог с ребен­ком, строить основания для возникновения между ними договорных от­ношений.

Эта встреча является одновременно и ситуацией развития для общ­ности, поскольку она будет выдерживать экзамен на способность воспро­изводить культуру демократических отношений в жизненной, конкрет­ной ситуации, требующей открытости к новому, неизвестному. Здесь, оче­видно, актуализируются способности и возможности детей и взрослых к самоопределению в новой ситуации. Это опыт реальных отношений, ко­торые могут стать предметом особой дискуссии, рефлексии, помогающей общности выходить за пределы самой себя, обнаруживая способность преодолевать групповой эгоцентризм и осваивать культуру развития от­ношений при наличии разных позиций, мнений, интересов.

Преодоление группового эгоцентризма, по сути, происходит как но­вое «переоформление» общности. Исчезают или видоизменяются старые связи и отношения, общность из монолита превращается в индивидуаль­ных субъектов, которым предстоит личностно самоопределиться в про­исходящем, столкнуться с иными мнениями, подтверждающими или про-блематизирующими их мнения. Возникает ситуация конфликта, которая несет в себе большие образовательные возможности, но реализованы они могут быть только при условии, если педагоги и по личностной позиции, и по профессиональному уровню готовы использовать конфликт как ус­ловие для возникновения договорного пространства.

С одной стороны, взрослые могут контролировать и удерживать ситу­ацию в пределах, безопасных для каждого ребенка, включенного в конф­ликт, помогая детям переводить эмоциональное напряжение в дискуссию, спор, постепенно, но настойчиво устанавливая правила общественного обсуждения. С другой - при необходимости они могут осуществлять ин­дивидуальную поддержку тех детей, которые по тем или иным причинам не могут самостоятельно занять позицию, из которой они были бы услы­шаны остальными.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ

Немаловажным является и то, что, по существу, педагог может реаль­но продемонстрировать ребенку, как владение культурой диалога и выст­раивания компромисса помогает переводить негативные эмоции в русло конструктивных решений, в способность относиться к конфликту как к способу обнаружения разных интересов и мнений.

Возникновение конфликта как факт столкновения интересов свиде­тельствует прежде всего о том, что реально есть заинтересованные сто(роны, и это, безусловно, позитивный фактор.

Столкновение интересов актуализирует самоопределение и выбор.

Диалог, дискуссия позволяют в культурной форме заявлять и отстаи­вать личную позицию по обсуждаемому вопросу.

Договор позволяет фиксировать уровень достигнутого согласия, мас­штабами которого и определяется взаимозависимость и взаимоответ­ственность общности, созданной на основе взаимного уважения права каждого иметь и отстаивать свое мнение.

Все, что не входит в масштаб договоренностей, обозначается как лич­ное право каждого нести ответственность за собственную индивидуаль­ную деятельность по реализации своих интересов.

Эта ситуация открыта для столкновения личных и общественных ин­тересов, именно здесь во многом сосредоточена деятельность педагога, направленная на поддержку ребенка и общности в поиске и осуществле­нии своих траекторий движения. От несовпадения друг с другом они не теряют своей ценности, в том числе и в качестве условия развития и фор­мирования гражданской позиции.

Наличие индивидуальной траектории движения позволяет ребенку совершать и рефлексировать саму возможность обособления себя от дру­гих. В этом обособлении впервые возможны вопросы, обращенные к себе, а не к другим. Почему я так поступаю? Что я хочу доказать себе и другим? Зачем я это делаю? Кто для меня другие люди? Могу ли я жить без других людей? Зачем мне это? Что несет мне свобода? Что несет моя свобода дру­гим? Как действовать мне с человеком, который так же, как и я, свободен, но не совпадает со мной во мнениях?

Наличие общности является фундаментальным условием развития в ребенке способности к отождествлению себя с другими людьми. Педагог поддерживает в ребенке эти процессы так же, как он оказывает поддерж­ку ему в процессе обособления. Взрослый является тем «проводником», «мостиком», который всегда остается между ребенком и общностью. Он особенно необходим в тех случаях, когда существует ситуация разрыва. Даже при утрате старых связей (что иногда является необходимым уело-

92_______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

вием для выхода ребенка на новую ступень возрастного и социального развития) у него должна оставаться возможность для выращивания и по­строения новых. Понимая это, педагог осознанно и профессионально осуществляет различные тактики поддержки ребенка в этой ситуации, обеспечивая таким образом условия для его позиционного развития.

Педагогическое сопровождение развития свободоспособности ребен­ка имеет не только ценностные основания, но и связано с определенны­ми педагогическими технологиями и личностной культурой взрослого.

Роль взрослых в детско-взрослой общности велика, они являются не только носителями тех или иных культурных ценностей, в том числе и гражданских. Обладая априори большими возможностями в сравнении с детьми, взрослые открыто демонстрируют, как можно использовать дан­ные возможности в отношении с теми, кто ими не обладает. Позиция силы, навязывания своего авторитета, мнения, концентрация вокруг себя со­гласных и послушных - это один возможный путь давления на инако­мыслящих, инакочувствующих, т.е. несовпадающих. Или позиционный диалог, выстраивание собственной аргументации в ответ на аргумента­цию другого человека, уважение к праву иметь особое мнение, заинтере­сованность в нем - это иной тип коммуникации и отношений, которые отражают совершенно другой ценностный пласт в отношении к челове­ку, легко реконструируемый в ценностях демократического обществен­ного идеала.

Необходимо признать, что и взрослые, и дети - каждый в силу своего возраста и положения, в меру своих способностей и возможностей - со­обща осваивают культуру общежития как основу развития гражданских отношений. Культура школьного общежития не может быть «задана из­вне». Она является или некой данностью, которая устраивает или не уст­раивает людей, вынужденных жить в стихийно сложившихся обстоятель­ствах, или продуктом рефлексии и отношения к обстоятельствам, и тогда это задает поиск путей преобразования их в соответствии с тем, что хоте­лось бы иметь взамен того, что не устраивает. Если в этом поиске в каче­стве ориентиров заложены ценности демократического открытого обще­ства: ценность индивидуальной свободы; ценность межчеловеческой и межгрупповой терпимости; недопустимость насилия и агрессии (в вы­нужденных ситуациях - признание несимпатичности, несообразности этих явлений как вынужденной и абсолютно временной меры защиты); уважение к труду; уважение к жизни; недопустимость дискриминации раз­ного рода, идея принципиального правового равенства людей, равнопра­вие, не являющееся тождественностью различных этических и культур-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ _________________________________________________93

ных традиций; почтение перед реальным альтруизмом и жертвенностью; ценность естественного («спонтанного», «стихийного») многообразия и сомнительность всяких искусственных унификаций; признание ценнос­ти природы в той же мере, что и достоинства человека, - то можно пола­гать, что процесс выращивания культуры школьного общежития является условием гражданского образования.

Ряд этих понятных базовых норм и ценностей может составить осно­ву для анализа реальных проблем и способов их разрешения, которыми пронизана школьная жизнь, представленная через процесс общежития и взаимодействия разных по статусу, возрасту, интересам и предпочтени­ям, но равноправных субъектов школьного пространства.

Вопросы и задания

1. Как вы понимаете ответственность в условиях свободного выбора? Приведите примеры выборов, которые нельзя назвать свободными.

2. Французский философ Клод Адриан Гельвеции (1715-1771) заметил: «До какой бы степени совершенства не довели воспитание, не следу­ет, однако, думать, будто можно сделать гениальных людей из всех людей, способных получить это воспитание. С помощью воспитания можно вызвать соревнование между гражданами, приучить их к вни­манию, раскрыть их сердца для гуманности, а их ум для истины и сде­лать, наконец, из всех граждан если не гениальных, то, по крайней мере, здравомыслящих и чувствующих людей. Это все, чего может добиться усовершенствованная наука воспитания. Но и этого доста­точно. Народ, состоящий в общем из подобных людей, был бы бес­спорно первым народом в мире». Согласны ли вы с этим утверждени­ем? Что, на ваш взгляд, составляет суть здравомыслия и чувствования современных людей?

3. В.Ф.Одоевский (1804-1869), русский писатель, общественный деятель, заметил: «Часто забывают в деле педагогики, что тут два деятеля: уче­ник и наставник; всегда обращают внимание на ученика, предпола­гая, что наставник должен быть всегда совершенство, когда большей частью приходится учить учителя». Чему и как нужно учить современ­ного учителя? Совершенством чего вы его видите?

94_______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Литература

1. Газман О.С. Демократия и воспитание // Педагогика наших дней. -Краснодар, 1989.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.

- М.: «Школа-Пресс», 1995.

3. Гражданское образование: материалы международного проекта. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.

4. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994.

5. Доценко Е.Л. Манипуляция: психологическое определение понятия // Психологический журнал, 1993. № 4.

6. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Труды кафедры педагогики, истории образо­вания и педагогической антропологии Университета РАО. Вып.1. Ис­тория образования и педагогики. - М.: Изд-во УРАО, 2001.

7. Кузьмина Е.И. Психология свободы. - М.: МГУ, 1994.

8. Михайлова Н. Н., Юсфин СМ. Договорное сообщество // Новые цен­ности образования, № 5. - М., 1996.

9. Пинский А.А. Образование свободы и несвобода образования. - М.: Изд-во УРАО, 2001.

10. Самоуправление в современной школе: Методические рекомендации.

- Ульяновск, 1990.

11. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения учеников и учителей: Учитель, который работает не так (опыт разви­тия индивидуальностей учеников и учителей). - М., 1996.

12. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического обра­зования. - Красноярск, 1998.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ _________________________________________________95

Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки

Cпособы моделирования новации и проектирования инновации.

Отличие новации от инновации.

Назначение концепции.

Моделирование и проектирование.

Педагогическая поддержка какпозицияличностно(профессионального

самоопределения взрослого по отношению к ребенку.

Позиция ребенка и позиция педагога.