Для отечественной школы проблема, связанная с формированием у подрастающего поколения гражданственности, не нова. Цели гражданского воспитания всегда заявлялись приоритетными в учебно-воспитательном процессе. Более того, массовые политические организации для детей и юношества - пионерия и комсомол - были призваны усиливать педагогическую деятельность учителей и воспитателей путем политиза(ции внеурочного и внешкольного пространства.
Фактическое слияние политической (государственной) системы с общественной за счет проникновения политических (классовых) идей во все сферы общественной и индивидуальной жизни, по существу, способствовало значительному нивелированию общества и человека как отдельных субъектов и абсолютизировало государство в качестве монопольного субъекта, обладающего по сравнению с остальными неизмеримо большими правами. Вследствие этого общество и человек вынуждены были принимать неизмеримо больший объем ответственности.
Это идеология не одного поколения педагогов, сознание которых сформировалось в парадигме ложно понимаемого равенства. Общество постепенно привыкало к декларативным лозунгам «свободы и равенства» и принимало тотальную зависимость от государства как обычное, «нормальное» состояние субъекта гражданских прав и свобод. По образу и подобию чиновничьего государства строились и отношения в школе.
Альтернативой им являлись социально-педагогические проекты, о которых рассказывалось в первой главе. Преодолевая «законность» чиновничьего произвола, педагоги, по существу, выбирали одни и те же основы построения школы. Они строили детско-взрослую общность, где зависимость друг от друга определялась не столько позицией управления, сколько возможностью каждому ребенку и педагогу участвовать в построении этой совместности.
|
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ _________________________________________________89
В недрах такой педагогики возникали прецеденты социализации, основанной на самоуправлении в школе - механизме, позволяющем каждому ребенку участвовать наравне со всеми в принятии решений, а затем становиться равноправным (равно ответственным) участником их реализации.
В самоуправлении как в культурном феномене одновременно существуют два основания для его восприятия и характеристики.
Первое основание. Здесь важен механизм появления, рождения самоуправления. Им является развитие договорных отношений между разными субъектами, стремящимися таким образом зафиксировать свое равноправие. Договор позволяет удерживать субъектов от посягательства на права друг друга, поскольку он является результатом их совместного, добровольного установления некой нормы, которой стороны обязуются следовать. Так вследствие договора появляется «самоуправляющая» норма, а точнее норма, которая управляет «само» субъектов.
Второе основание. Здесь важно понять, как собственно удерживать норму? Как через нее управлять разнообразными процессами, в которых живет и развивается общность? Как контролировать выполнение субъектами своих обязанностей после заключения договора? Стоит заметить, что второе основание может при определенных обстоятельствах войти в противоречие с первым.
Например, в класс (в школу), где взаимодействие детей и взрослых регулируется на основе самоуправления, приходит новый ученик. Он попадает в хорошо отлаженный механизм взаимоотношений, достигнутый путем давно установившихся правил и традиций. А «новичок» не спешит их признать для себя обязательными. Этот феномен отмечается многими педагогами, наблюдающими за тем, как ревностно отстаивают традиции школы те, кто их создавал и взращивал, и как демонстративно, а иногда и открыто агрессивно противостоят новички попыткам вменить им в обязанность следование общешкольным (классным, групповым) нормам.
|
Педагог в этой ситуации попадает в сложное положение. Самоуправление как действующий механизм явно направлено против новичка, отстаивающего свое право на автономию. В этом случае обостряются и делаются очевидными противоречия, связанные с правом ребенка на соб(ственную спонтанность и автономию и универсальным, тотальным, ре(гулирующим характером воспитания; между стремлением педагогов к подлинному личностному партнерству с каждым воспитанником и уче(ником и принадлежностью педагога к общности, которой противопос(тавил себя ребенок.
90_______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
В этой ситуации самоуправление как метод воспитания входит в противоречие с культурой демократического выстраивания отношений между равноправными субъектами. В этой плоскости начинают обнаруживать себя ограничения социализирующей педагогики, которые могут быть преодолены только сменой ее на парадигму педагогики индивидуализации. Это значит, что педагог должен быть готов к встрече с ребенком, осознанно или неосознанно бросившим вызов механизму адаптации как единственно возможному для вхождения нового человека в общность. Данный выход - это прежде всего готовность педагога вести диалог с ребенком, строить основания для возникновения между ними договорных отношений.
|
Эта встреча является одновременно и ситуацией развития для общности, поскольку она будет выдерживать экзамен на способность воспроизводить культуру демократических отношений в жизненной, конкретной ситуации, требующей открытости к новому, неизвестному. Здесь, очевидно, актуализируются способности и возможности детей и взрослых к самоопределению в новой ситуации. Это опыт реальных отношений, которые могут стать предметом особой дискуссии, рефлексии, помогающей общности выходить за пределы самой себя, обнаруживая способность преодолевать групповой эгоцентризм и осваивать культуру развития отношений при наличии разных позиций, мнений, интересов.
Преодоление группового эгоцентризма, по сути, происходит как новое «переоформление» общности. Исчезают или видоизменяются старые связи и отношения, общность из монолита превращается в индивидуальных субъектов, которым предстоит личностно самоопределиться в происходящем, столкнуться с иными мнениями, подтверждающими или про-блематизирующими их мнения. Возникает ситуация конфликта, которая несет в себе большие образовательные возможности, но реализованы они могут быть только при условии, если педагоги и по личностной позиции, и по профессиональному уровню готовы использовать конфликт как условие для возникновения договорного пространства.
С одной стороны, взрослые могут контролировать и удерживать ситуацию в пределах, безопасных для каждого ребенка, включенного в конфликт, помогая детям переводить эмоциональное напряжение в дискуссию, спор, постепенно, но настойчиво устанавливая правила общественного обсуждения. С другой - при необходимости они могут осуществлять индивидуальную поддержку тех детей, которые по тем или иным причинам не могут самостоятельно занять позицию, из которой они были бы услышаны остальными.
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ
Немаловажным является и то, что, по существу, педагог может реально продемонстрировать ребенку, как владение культурой диалога и выстраивания компромисса помогает переводить негативные эмоции в русло конструктивных решений, в способность относиться к конфликту как к способу обнаружения разных интересов и мнений.
Возникновение конфликта как факт столкновения интересов свидетельствует прежде всего о том, что реально есть заинтересованные сто(роны, и это, безусловно, позитивный фактор.
Столкновение интересов актуализирует самоопределение и выбор.
Диалог, дискуссия позволяют в культурной форме заявлять и отстаивать личную позицию по обсуждаемому вопросу.
Договор позволяет фиксировать уровень достигнутого согласия, масштабами которого и определяется взаимозависимость и взаимоответственность общности, созданной на основе взаимного уважения права каждого иметь и отстаивать свое мнение.
Все, что не входит в масштаб договоренностей, обозначается как личное право каждого нести ответственность за собственную индивидуальную деятельность по реализации своих интересов.
Эта ситуация открыта для столкновения личных и общественных интересов, именно здесь во многом сосредоточена деятельность педагога, направленная на поддержку ребенка и общности в поиске и осуществлении своих траекторий движения. От несовпадения друг с другом они не теряют своей ценности, в том числе и в качестве условия развития и формирования гражданской позиции.
Наличие индивидуальной траектории движения позволяет ребенку совершать и рефлексировать саму возможность обособления себя от других. В этом обособлении впервые возможны вопросы, обращенные к себе, а не к другим. Почему я так поступаю? Что я хочу доказать себе и другим? Зачем я это делаю? Кто для меня другие люди? Могу ли я жить без других людей? Зачем мне это? Что несет мне свобода? Что несет моя свобода другим? Как действовать мне с человеком, который так же, как и я, свободен, но не совпадает со мной во мнениях?
Наличие общности является фундаментальным условием развития в ребенке способности к отождествлению себя с другими людьми. Педагог поддерживает в ребенке эти процессы так же, как он оказывает поддержку ему в процессе обособления. Взрослый является тем «проводником», «мостиком», который всегда остается между ребенком и общностью. Он особенно необходим в тех случаях, когда существует ситуация разрыва. Даже при утрате старых связей (что иногда является необходимым уело-
92_______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
вием для выхода ребенка на новую ступень возрастного и социального развития) у него должна оставаться возможность для выращивания и построения новых. Понимая это, педагог осознанно и профессионально осуществляет различные тактики поддержки ребенка в этой ситуации, обеспечивая таким образом условия для его позиционного развития.
Педагогическое сопровождение развития свободоспособности ребенка имеет не только ценностные основания, но и связано с определенными педагогическими технологиями и личностной культурой взрослого.
Роль взрослых в детско-взрослой общности велика, они являются не только носителями тех или иных культурных ценностей, в том числе и гражданских. Обладая априори большими возможностями в сравнении с детьми, взрослые открыто демонстрируют, как можно использовать данные возможности в отношении с теми, кто ими не обладает. Позиция силы, навязывания своего авторитета, мнения, концентрация вокруг себя согласных и послушных - это один возможный путь давления на инакомыслящих, инакочувствующих, т.е. несовпадающих. Или позиционный диалог, выстраивание собственной аргументации в ответ на аргументацию другого человека, уважение к праву иметь особое мнение, заинтересованность в нем - это иной тип коммуникации и отношений, которые отражают совершенно другой ценностный пласт в отношении к человеку, легко реконструируемый в ценностях демократического общественного идеала.
Необходимо признать, что и взрослые, и дети - каждый в силу своего возраста и положения, в меру своих способностей и возможностей - сообща осваивают культуру общежития как основу развития гражданских отношений. Культура школьного общежития не может быть «задана извне». Она является или некой данностью, которая устраивает или не устраивает людей, вынужденных жить в стихийно сложившихся обстоятельствах, или продуктом рефлексии и отношения к обстоятельствам, и тогда это задает поиск путей преобразования их в соответствии с тем, что хотелось бы иметь взамен того, что не устраивает. Если в этом поиске в качестве ориентиров заложены ценности демократического открытого общества: ценность индивидуальной свободы; ценность межчеловеческой и межгрупповой терпимости; недопустимость насилия и агрессии (в вынужденных ситуациях - признание несимпатичности, несообразности этих явлений как вынужденной и абсолютно временной меры защиты); уважение к труду; уважение к жизни; недопустимость дискриминации разного рода, идея принципиального правового равенства людей, равноправие, не являющееся тождественностью различных этических и культур-
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ _________________________________________________93
ных традиций; почтение перед реальным альтруизмом и жертвенностью; ценность естественного («спонтанного», «стихийного») многообразия и сомнительность всяких искусственных унификаций; признание ценности природы в той же мере, что и достоинства человека, - то можно полагать, что процесс выращивания культуры школьного общежития является условием гражданского образования.
Ряд этих понятных базовых норм и ценностей может составить основу для анализа реальных проблем и способов их разрешения, которыми пронизана школьная жизнь, представленная через процесс общежития и взаимодействия разных по статусу, возрасту, интересам и предпочтениям, но равноправных субъектов школьного пространства.
Вопросы и задания
1. Как вы понимаете ответственность в условиях свободного выбора? Приведите примеры выборов, которые нельзя назвать свободными.
2. Французский философ Клод Адриан Гельвеции (1715-1771) заметил: «До какой бы степени совершенства не довели воспитание, не следует, однако, думать, будто можно сделать гениальных людей из всех людей, способных получить это воспитание. С помощью воспитания можно вызвать соревнование между гражданами, приучить их к вниманию, раскрыть их сердца для гуманности, а их ум для истины и сделать, наконец, из всех граждан если не гениальных, то, по крайней мере, здравомыслящих и чувствующих людей. Это все, чего может добиться усовершенствованная наука воспитания. Но и этого достаточно. Народ, состоящий в общем из подобных людей, был бы бесспорно первым народом в мире». Согласны ли вы с этим утверждением? Что, на ваш взгляд, составляет суть здравомыслия и чувствования современных людей?
3. В.Ф.Одоевский (1804-1869), русский писатель, общественный деятель, заметил: «Часто забывают в деле педагогики, что тут два деятеля: ученик и наставник; всегда обращают внимание на ученика, предполагая, что наставник должен быть всегда совершенство, когда большей частью приходится учить учителя». Чему и как нужно учить современного учителя? Совершенством чего вы его видите?
94_______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
Литература
1. Газман О.С. Демократия и воспитание // Педагогика наших дней. -Краснодар, 1989.
2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.
- М.: «Школа-Пресс», 1995.
3. Гражданское образование: материалы международного проекта. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.
4. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994.
5. Доценко Е.Л. Манипуляция: психологическое определение понятия // Психологический журнал, 1993. № 4.
6. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып.1. История образования и педагогики. - М.: Изд-во УРАО, 2001.
7. Кузьмина Е.И. Психология свободы. - М.: МГУ, 1994.
8. Михайлова Н. Н., Юсфин СМ. Договорное сообщество // Новые ценности образования, № 5. - М., 1996.
9. Пинский А.А. Образование свободы и несвобода образования. - М.: Изд-во УРАО, 2001.
10. Самоуправление в современной школе: Методические рекомендации.
- Ульяновск, 1990.
11. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения учеников и учителей: Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальностей учеников и учителей). - М., 1996.
12. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. - Красноярск, 1998.
КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ _________________________________________________95
Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
Cпособы моделирования новации и проектирования инновации.
Отличие новации от инновации.
Назначение концепции.
Моделирование и проектирование.
Педагогическая поддержка какпозицияличностно(профессионального
самоопределения взрослого по отношению к ребенку.
Позиция ребенка и позиция педагога.