Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую деятельность

Любая деятельность не мыслится без субъекта деятельности. Он ее «одушевляет».

Проиллюстрируем это на примере известной сказки «Золотой ключик». В сказке нет прямого указания на то, кто одушевил деревяшку. Столяр лишь сделал из бревна куклу. Но его желания и замысел намного превосходили то, что им было создано. Папа Карло имел любящее сердце, искренне желающее иметь не деревяшку (бесчувственный предмет), а живого ребенка. Конечно, он принес папе Карло множество проблем и огорчений (в том числе и «педа­гогических»), но, судя по всему, папа ни разу не захотел избавиться от своего замысла - от ребенка. Вместо спокойствия папа Карло выбрал проблемы, поскольку избавление от них означало бы избавление от Буратино - живого, непоседливого мальчугана.

Теоретическая концепция педагогической поддержки основывается на позиции сочувствующего и ответственного взрослого, не отказываю­щегося от ребенка, даже если его проблемы ложатся дополнительной на­грузкой на педагога. Эта личностная позиция является отправной точкой для формирования профессиональной позиции.

Внедрение новации требует от педагога не только деятельности, на­правленной на изменение внешних обстоятельств, но и деятельности по самообразованию. Инновация объективно требует, чтобы педагог реф­лексировал, анализировал, относился критически и к собственному опы­ту, развивая и дополняя его, делая его адекватным новым целям и зада­чам. Однако известно, что развитие носит проблематизирующий, конф­ликтный характер. Стать субъектом собственного профессионального развития - значит проектировать и осуществлять деятельность по само­образованию.

Нередко при внедрении новации в практику педагоги пытаются не столько изменить привычный образ (цели, способы, установки) деятель­ности, сколько «подогнать» под него концептуальную модель. В результа­те наблюдается резкое расхождение между смыслом, целями и задачами, заявленными в концепции, и той реальной практикой, которую выдают за инновационную деятельность. Многочисленные примеры «лжеинно­ваций» - убедительное тому подтверждение: целевые заявки новые, а ре­зультаты, по сути, старые.

Деятельность по переносу, «оживлению», а точнее, «вживлению» педа­гогической концепции в педагогическую практику называется проекти­рованием.

Задача проектирования в педагогике - в реальных обстоятельствах создать необходимые условия для появления и развития новации. При

108 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

проектировании деятельность направлена: максимально - на изменение условий и минимально - на изменение модельного образца. Если проис­ходит наоборот, то условия остаются без изменения, а образец изменяет­ся до неузнаваемости. Так может произойти незаметная подмена нова­ции в ходе ее внедрения.

Такая жесткая соотнесенность между новацией и инновацией (про­ектированием внедрения модельного образца) не означает, что практи­ки становятся лишь исполнителями теоретических концепций. Отказ от модели единообразной школы советского периода открыл возможность педагогам свободного и добровольного выбора тех новационных моде­лей, концепций, которые они считают необходимыми и приоритетными для внедрения в практику. Субъект выбора - это не простой исполнитель чужой воли, это человек, имеющий позицию, руководствуясь которой, он совершает осознанный выбор.

Однако следует помнить, что ответственный выбор учитывает ответ не только на вопрос: «Почему я это выбрал?», но и на вопрос: «Почему я отказался от другого?» То есть выбор - это не только расширение возмож­ностей, но и их ограничение, осознанный отказ от того, что было воз­можным.

Инновация - это внедрение новации (от лат. in - внутри и novatio - обнов­ление, изменение).

«Новация», согласно словарю, означает также «прекращение обяза­тельства по соглашению сторон путем замены его новым обязательством». Действительно, для того чтобы внедрить новацию, необходимо отказать­ся, изменить, преобразовать привычные, устоявшиеся нормы, противо­речащие новому смыслу, на котором строится концепция новации.

В той или иной степени инновация связана с деятельностью по ре-нормированию. Значит, необходим субъект (индивидуальный или кол­лективный), который осознанно и добровольно берет на себя обязатель­ства не идти известным путем, согласуясь с привычными нормами, а кри­тически отнестись к ним, найти те из них, которым теперь следовать не стоит. То есть прекратить действие по старым обязательствам. Этот ас­пект чрезвычайно важен, поскольку инертная, косная система держится именно на выполнении старых обязательств, делая «нормальным» то, что в условиях инновации нормальным считаться не должно.

Примером, подтверждающим вышесказанное, является ситуация, связанная с внедрением в школы должности «классный воспитатель». В конце 1980-х годов завершен широкомасштабный научно-исследовательс­кий эксперимент, целью которого было выявление возможностей педагоги-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ ________________________________________________ 109

ческой деятельности решать проблемы воспитания в современной ситуации. О.С.Газман (руководитель эксперимента) обозначил проблемы: 1) содержа­тельную - чему и как воспитывать в условиях идеологического вакуума? 2) профессиональную - кто профессионально занимается воспитанием в шко­ле, если педагогические вузы не готовят воспитателей? 3) кадровую - един­ственный специалист, который непосредственно отвечает за организацию и качество воспитательной работы с детьми в школе, - классный руководитель. Однако по уровню образования и условиям деятельности он представляет собой энтузиаста, выполняющего воспитательную работу в качестве допол­нительной нагрузки кучебной деятельности. Возможно ли ставить перед ним такие цели, которые заведомо не могут быть решены? 4) правовую, экономи­ческую - можно ли считать законным то, что педагогам оплачивают только 3-4 часа рабочего времени за классное руководство, тогда как реально вре­мени требуется в 15-20 раз больше? Объективно ни один классный руково­дитель при таких условиях не может выполнить должностные обязанности в надлежащем объеме.

По всем вышеперечисленным показателям ситуацию следует признать не­нормальной (т.е. подлежащей ренормированию), поскольку она не позволя­ет на профессиональном уровне ставить и решать задачи воспитания. В ходе эксперимента были созданы и внедрены новые организационно-уп­равленческие и содержательные модели деятельности освобожденного класс­ного руководителя. Классного руководителя освободили от учебной работы как основной оплачиваемой деятельности. Было выделено и оплачивалось время для деятельности по воспитанию (работа с классом) и педагогической поддержки (индивидуальная работа с ребенком в ситуации проблемы). Ра­бочее название «освобожденный классный руководитель» было заменено на «классный воспитатель».

Сравнительный анализ результатов деятельности традиционного классного руководителя и классного воспитателя показал, что воспитательная деятель­ность по новой модели оказалась гораздо эффективнее. При этом классные воспитатели ставили и решали задачи, связанные с педагогической поддер­жкой, тогда как классные руководители оказались неспособными даже вый­ти на уровень осознания существующих проблем развития субъектного опыта ребенка.

Такие результаты были достигнуты за счет: 1) усложнения содержания дея­тельности классных воспитателей, которые научились ставить и решать за­дачи, связанные с социализацией и индивидуализацией ребенка; 2) обуче­ния педагогов психологоемким технологиям, позволяющим расширить их профессиональную компетенцию в оказании адресной педагогической под­держки; 3) построения новых организационно-управленческих условий, со­ответствующих деятельности классных воспитателей (новые должностные обязанности были приведены в соответствие с оплачиваемым временем (рав­ным ставке учителя-предметника).

Так впервые деятельность классного воспитателя была уравнена в правах с деятельностью учителя-предметника. Таким образом, воспитание и педаго­гическая поддержка заняли равноправное положение с целями и задачами обучения не только в планах, но и по выделенным ресурсам. Результаты пя­тилетнего эксперимента были более чем убедительными, поэтому Министер­ство образования и Министерство труда в 1991 г. разрешили при определен­ных условиях вводить в школах ставки классных воспитателей. Сейчас «классный воспитатель» (тьютор, наставник, куратор) не редкость в

110 ____________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

российской школе. Однако большинство из них даже не ведают не только, что такое педагогическая поддержка, но и как строить эффективную воспи­тательную деятельность. Большинство классных воспитателей работают в тех же минимальных организационных условиях, в каких работает классный руководитель. Повышение квалификации классных воспитателей ведется по старой модели содержания деятельности классного руководителя, т.е. по сути ничего не изменилось, кроме появления новой ставки. Под маской иннова­ции продолжает воспроизводиться устаревшая функция классного руково­дителя.

Так новация, ставшая источником официального признания необходимос­ти «классного воспитателя», выродилась в лжеинновацию, использующую новые дополнительные финансовые ресурсы для исполнения старых обяза­тельств. Классный руководитель, даже получив возможность для профессио­нальной переподготовки по содержанию деятельности классного воспита­теля, реально может использовать лишь треть своих профессиональных воз­можностей. Большая часть из них остается невостребованной, поскольку не созданы условия для их реализации.

Инновация - это не только сугубо педагогическая проблема. В пол­ной мере это и управленческая проблема. Ситуация неразличения «ин­новации» и «лженовации» опасна для развития образования, поскольку внедрение нового всегда требует дополнительных ресурсов. Но если они под прикрытием «новых целей» будут растрачены на «старые результа­ты», то ни ресурсов, ни новых результатов не будет. Идеи реформирова­ния дискредитируются, инновационная практика сворачивается, резко тормозятся процессы развития.

Так закладываются объективные условия для отставания отечествен­ного образования. Не секрет, что в нашей стране многие научные откры­тия не становятся достоянием практики: существует огромный разрыв между уже разработанными новационными моделями, отвечающими со­временным проблемам, и реальной практикой, которая функционирует по устаревшим моделям.

Проектировочная деятельность - это выход на новый уровень про(фессионализма, поскольку инновация по определению не может быть осу(ществлена исключительно за счет старых представлений, знаний, уме(ний и позиций. Личностно(профессиональное самоопределение является необходимым условием для инновационной деятельности.

Однако все более очевидным становится отсутствие развитой куль­туры самоопределения. Таким образом, проблемы личностно-професси-онального самоопределения вырастают в проблемы не столько учебные, сколько образовательные.

Нужно не только учиться выбирать из того, что есть, но и пони(мать, находить и создавать то, что должно быть. Только в этом случае

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ

преодолевается практика, адаптированная к обстоятельствам, и про(ектируется деятельность по превращению обстоятельств в необходи(мые условия для создания инновации.

По сути деятельности инновация представляет собой творческий про­цесс, в котором известен образ должного (теоретическая модель), но про­цесс преобразования практики по образу и подобию должного - это осо­бая, всегда уникальная инновационная деятельность. Ее уникальность со­стоит в том, что инновация в педагогике - это не только технически, но и психологически верно осуществляемое строительство. Технический ее аспект связан с построением функций и связей, переводящих концепту­альную модель в производственный процесс. Психологический - с пози­ционным самоопределением людей, которым предлагается для освоения иной тип деятельности и иной тип связей и отношений, овладевая ими, они овладевают способностями целенаправленно, посредством своего труда участвовать в создании нового.

Проектирование инновации обязывает профессионала подготовить такой план-проект (образовательную программу), следуя которому, мож­но в реальных обстоятельствах создать необходимые условия и органи­зовать необходимую деятельность для внедрения новации в конкретном месте, для конкретных людей. Проектирование - это адресная деятель­ность по созданию прецедентов образовательной практики. Именно по­этому оно предполагает обязательный анализ реальной ситуации, про­гноз масштаба возможных изменений, учет уровня профессиональной компетенции тех, кто будет осуществлять новационные идеи в своей дея­тельности.

Как правило, первоначальный этап инновации чрезвычайно сложен и конфликтен, поскольку анализирует существующие условия, чтобы оп­ределить их соответствие новым требованиям. Собственно, на этом эта­пе и идут интенсивные процессы, связанные с ренормированием про­фессиональной деятельности. Их глубина и масштаб зависят от уровня соотнесенности/несоотнесенности имеющейся практики и образователь­ного уровня ее субъектов новым задачам. Чем больше разрыв между тра­диционным и новационным, тем сложнее и многообразнее инновацион­ный процесс, чем меньше разрыв, тем более локальной по масштабам и перспективам развития оказывается инновация.

112 _______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ