Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения

Специалисты в конфликтологии, психологии и педагогике общения утверждают, что есть два типа поведения в конфликте - конструктивное и многочисленные варианты деструктивного.

Конструктивное поведение. Помогите коллеге сохранить его цели -будь то цели обучения или воспитания. Не посягайте на них, попробуйте вместе с ним поразмышлять, как можно достичь этих целей, не противо­поставляя себе ребенка, а пытаясь действовать с ним заодно. Возможно, вам удастся помочь учителю самому увидеть то, что мешает ему двигаться вперед. Вы лишь подготовите его к возможности посмотреть на ситуа­цию «другими глазами» - чтобы ребенок не был «страшилкой» для учите­ля, а стал в его глазах человеком, нуждающимся в помощи. Не меняя цели, учитель может сменить программу и способ ее достижения.

В подобном случае учитель начинает анализировать ситуацию и на­ходит причину конфликта или в исходных данных ситуации, или в своих индивидуально-психологических особенностях, недостатке профессио­нальных знаний и умений. Таким же образом при конструктивном пове-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ ________________________________________________ 139

дении отыскиваются новые пути достижения цели. Действия учителя бу­дут направлены на устранение препятствий, возникших на пути к этой цели. Если же в силу объективных причин устранить преграду не удается, активизируется поиск дополнительных средств для получения желаемо­го результата. Например, «буфер» просит помощи у тех, кто более автори­тетен для этого конкретного учителя (безусловно, важно, чтобы они были хорошими специалистами, которые могут дать дельный совет).

Деструктивное (защитное) поведение (не путать с тактикой «защи­ты»!) может проявляться в самых различных вариантах. Например, встре­чая препятствие, человек не видит путей для достижения поставленных целей, усиливается негативное эмоциональное состояние, нагнетается излишнее психологическое напряжение. Тогда человек направляет свои усилия не на разработку и осуществление новой программы поведения, не на анализ своих психологических особенностей, а на снятие напряже­ния любыми способами. Перечислим наиболее типичные в таких случа­ях реакции:

1. Агрессия, которая проявляется в основном в конфликтах «по вертика­ли», т.е. между учеником и учителем, между учителем и администра­цией школы. Агрессия выражается в форме непосредственного или замаскированного действия: уловка, обман, открытое раздражение. При жестком директивном стиле управления нередки случаи, когда директор или учитель вызывают страх, опасения; подчиненный (будь то учащийся в конфликте с учителем или учитель в конфликте с ди­ректором) опасается противодействовать, так как это может вызвать ответные санкции. В подобных случаях агрессия может направляться на других людей, окружающих человека в школе и вне ее. Агрессия как защитная форма поведения может быть направлена и на самого себя, тогда она принимает форму самообвинения, само­уничижения, самобичевания.

2. Проекция. Причины собственных неудач в этом случае проецируются вовне и приписываются окружающим. Собственными недостатками наделяются все люди, вследствие чего человек чувствует себя психо­логически более устойчиво, что позволяет ему справиться с внутрен­ним напряжением. Конфликтная ситуация сохраняется, происходит лишь смещение смысла конфликта по типу «все такие», а это, в свою очередь, становится источником негативных изменений личности.

3. Уход от неприятной ситуации. Человек неосознанно избегает ситуа­ций (или даже воспоминаний о них), в которых потерпел неудачу, не смог осуществить намеченных задач. Частое возникновение ситуаций,

140 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

когда педагог испытывает психическое состояние, вызванное невоз­можностью достижения поставленной цели (фрустрация), формиру­ет в нем пассивность, безразличие к работе, потерю интереса к про­исходящему.

4. Фантазия. То, что не удается выполнить в реальности, человек пыта­ется достичь в мечтах, в фантазиях. Овладение предметом потребно­сти, достижение желаемой цели происходит в воображении. Подоб­ный способ поведения временно снимает психическое напряжение, но, поскольку фрустрирующая ситуация остается, напряжение возни­кает вновь.

5. Регрессия, или переход на более низкий уровень удовлетворения по­требности. Направленность действий при этом остается прежней, но происходит подмена цели, снижается уровень притязаний. Новая цель уже не требует от педагога столь значительных, как прежде, затрат энергии, проявления активности.

6. Компенсация. Психологическое напряжение, требуя разрядки, направ­ляется в этом случае на другие области деятельности. Например, учи­тель, постоянно неуспешный в преподавательской деятельности, мо­жет проявить неожиданную активность в деятельности общественной. Внутренняя конфликтность на время снижается, внешних открытых конфликтов не происходит. Но обесцениваются первоначально по­ставленные цели, которые, как показывает практика, были наиболее престижными для личности и одновременно - социально значимыми. Деление типичных способов поведения на конструктивные и дест­руктивные не означает, что отдельному человеку свойственен только тот или иной тип решения конфликтной ситуации - в поведении каждого можно найти признаки обоих типов. Но все же какой-то из них является, как правило, преобладающим в определенной ситуации. Способ действия может быть различным в каждом случае. Необходимо не просто диагнос­тировать, какой тип «защитного поведения» демонстрирует оппонент, нужно попытаться понять, а потом скорректировать причины, провоци­рующие нежелательное поведение.

Если «защитник» не забудет, зачем ему нужен был разговор, беседа, спор или дискуссия, то, во всяком случае, он может направить свое вни(мание на то, чтобы следить:

1. За четкой постановкой своих вопросов, не забывая убедиться, пра­вильно ли его поняли;

2. За тем, чтобы больше слушать, чем говорить. Это даст возможность другому человеку высказаться, а «защитнику» понять, о чем он гово-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ

рит, как реагирует на вопросы и реплики, ориентируясь по ситуации, повторить вопрос или попытаться дополнить или уточнить ответ;

3. За собственным эмоциональным состоянием. Важно научиться не «за­ражаться» негативными эмоциями, ведь задача не в том, чтобы оби­жаться, а в том, чтобы сдерживать распространение негативных эмо­ций, иначе спор перерастет в перепалку;

4. За тем, чтобы делать необходимые «стоп-кадры» и фиксировать то, на чем пришли к согласию. Фиксация необходима, поскольку в пылу спо­ра часто забываются положения, по которым было достигнуто согла­сие сторон.

Такие «стоп-кадры» необходимы, ибо позволяют всем участникам от­влечься от динамики спора и взглянуть на достигнутые результаты. «Стоп-кадры» помогают регулировать накал страстей, который бывает весьма высоким при обсуждении особо значимых, запутанных вопросов.

Нужно внимательно следить, чтобы не происходило перерастание конфликта идей в конфликт людей. Такое бывает, когда средством раз­решения конфликта выбирается подавление и противоборство. В этом случае обычно нередки так называемые личностные выпады типа: «Да что вы знаете об этом!», «Ваше мнение безграмотно!», «А вы вообще помол­чали бы!» Иногда происходит блокировка высказываний (не предостав­ляется возможность для выступления; шум и разговоры во время аргумен­тации противоположной стороной своей позиции и т.д.), т.е. дискуссия начинает перерастать в полемику. В таких условиях легко развивается межличностный конфликт. Важно помнить, что критика должна быть не только конструктивной, но и этичной. Резкий, категоричный тон, нега­тивные оценки могут заблокировать восприятие самой конструктивной критики.

Сохранение позиции сотрудничества с партнером в условиях конф­ликта - принципиальный момент в умении диалогического общения. Навязывание своей правоты, категоричность, желание «власть употре­бить», неумение слушать - плохие помощники в подобной ситуации. В результате возникает взаимная неприязнь, отчуждение, затрудняющее или вовсе разрушающее контакт.

Следует избегать втягивания в дискуссию, принимающую форму кон­курентно-соревновательной борьбы. Тогда оппонент вскоре обнаружит, что соревнуется с самим собой, поскольку никто его не оспаривает, а лишь уточняет его позицию.

Ищите и показывайте те выгоды, которые коллега может обрести, налаживая контакт с ребенком. Внимательно вслушивайтесь в его возра(

142 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

жения, чтобы понять, как следует действовать с ребенком, когда при(дется организовывать с ним такую же посредническую работу.

При обучении педагогов тактике «защиты» приходится часто сталки­ваться с отказом педагогов верить, что дискуссия в конфликтной ситуа­ции возможна. Вероятно, отказ от дискуссии обуславливается:

- неверием в то, что разные люди действительно могут прийти к согла­шению;

- отсутствием необходимых умений ведения дискуссии;

- полученным ранее негативным опытом перерастания дискуссии в межличностный конфликт, который не был блокирован и оказал силь­нейшее воздействие на личность;

- невозможностью получить быстрый положительный результат. Наше небольшое исследование показывает, что педагоги более склон­ны к полемике, чем к дискуссии. Им плохо удаются диалоговые формы общения. Привыкнув говорить с детьми с позиции убеждения, педагоги усваивают декларативность, настойчивость, не слышат себя и не понима­ют, что такой тон может быть оскорбителен для людей.

«Защитнику» необходимо усвоить, что от его дипломатичности, такта и умения договариваться в конечном счете зависит, будут ли созданы те усло­вия для развития ребенка, ради которых, собственно, и действует «защита».