Личность формирует собственные критерии нравственности. Она оценивает по ним события и поступает исходя из своих моральных представлений.
Стадия 5 – личность осознает противоречия между разными нравственными убеждениями и формирует свои представления о том, что хорошо и что плохо. Нравственным считается то, что защищает права человека и помогает человечеству в целом выживать. Например, нельзя нарушать закон иначе общество погибнет. Появляется уважение к человеку вообще (не только к значимым взрослым).
Стадия 6 – высшая стадия. Человек формирует собственные нравственные принципы, которые соблюдаются независимо от обстоятельств. Личность может войти в противоречие с обществом, если считает, что оно поступает несправедливо.
По мнению Колберга, только единицы достигают такой стадии морального совершенства.
Каждая стадия не проходит бесследно, а просто дополняется следующей. Возраст прохождения стадий условен и может варьироваться в зависимость от развития интеллекта. Большинство людей, по мнению Колберга, останавливается на четвертой стадии морального совершенствования.
Теория морального развития Колберга была полностью подтверждена не только его экспериментальными исследованиями, но и работами его последователей. И не смотря на то, что она имеет много недостатков — внесла весомый вклад в психологию развития человека.
Будучи верным последователем Ж. Пиаже, Колберг полностью разделял взгляды своего наставника на ход развития. Поэтому выделяемые Колбергом стадии не являются ни продуктом созревания (то есть структура и последовательность стадий не обусловлены одним лишь генетическим планом), ни продуктом социализации (то есть ни родители, ни учителя не прививают непосредственно новые формы мышления). Причиной появления стадий являются наши собственные размышления о нравственных проблемах. Социальный опыт все же способствует развитию, но делает это путем стимуляции ментальных процессов.
Выведенные Пиаже критерии, которым должны соответствовать ментальные стадии, нашли свое воплощение и в работе Колберга: все стадии качественно отличаются друг от друга, стадии не являются какими-то изолированными реакциями, а общими паттернами мышления, раскрываются в неизменной последовательности и иерархически интегрированы (т.е. выработанные на предыдущих стадиях идеи не утрачиваются, а интегрируются в новы) а также универсальны для любых культур.
Исследование особенностей развития познавательной деятельности в условиях различных культур провел Д. Брунер (1915-20161). Согласно точке зрения автора, развитие познавательной деятельности осуществляется благодаря и с помощью становления трех основных способов (средств): предметных действий, образов восприятия и символов. Эти средства познания формируются в соответствующих возрастах. Наслаивание одного способа познания на предыдущий составляет центральную линию интеллектуального развития ребенка. Источником же психического развития является возможность лишь частичного перевода содержания какого-либо способа познания на язык другого. Несоответствие содержания разных способов приводит к вынужденному переводу выражения своих знаний посредством одного способа (к примеру, образов) на другой (символы). Усвоение набора средств познания усиливает двигательные, сенсорные, умственные способы познания. Так, усиление интеллекта связано с усвоением и использованием сложных способов символизации. Таким образом, суть позиции Брунера заключается в следующем – психическое развитие отдельного человека происходит в процессе усвоения средств культуры, т.е. определяется не биологическими факторами, а культурными условиями жизни.
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ
Социологический подход
Родоначальником социологического (культурологического) направления является Э. Дюркгейм (1858-1939).Решающую роль в развитии ребенка он отводил социальному фактору, основу которого представляют коллективные представления больших общностей людей. Коллективные представления – это система идей, обычаев, моральных установок, ценностей, общественных институтов, письменности и т.п. Развитие ребенка происходит в процессе усвоения традиций, обычаев, верований. Воспринятая ребенком информация определяет характер его мировосприятие и мировоззрение. Усвоение социального опыта происходит в ходе подражания, которое в социальной жизни имеет ничуть не меньшее значение, чем в биологии.
Еще одним представителем французской социологической школы, внесшим огромный вклад в психологию поведения и развития, является П. Жане (1859-1947). Подобно Дюркгейму он полагал, что психика человека социально обусловлена. Развитие психики с его точки зрения заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом. Под связями Жане понимал действия как формы отношения человека к миру. А наиболее важными ученый считал социальные действия, выражающиеся в сотрудничестве. Именно социальные взаимоотношения между людьми, по его мнению, являются основой развития каждого человека.
Жане выделил несколько уровней развития:
1 уровень – развитие моторных реакций. Однако, значимыми являются не сами реакции, а их социальная обусловленность.
2 уровень – развитие перцептивных действий (восприятия, памяти).
3 уровень – социально-личностный – характеризуется способностью ребенка согласовывать свои действия с действиями других людей.
4 уровень – интеллектуально-элементарное поведение. Характеризуется развитием речи, как средством общения с другими людьми и управления собственными действиями.
Заметный вклад в развитие идеи о неразрывной связи социума и психики ребенка внес представитель французской генетической психологии А. Валлон (1879-1962). Согласно его теории социальная природа человека изначально включена в его биологическую природу. Еще не родившись, человеческое дитя несет в себе социальное начало. Человек, согласно Валлону, обладает особой биологией, которая вобрала в себя всю сложную историю становления общества, а общество является для пришедшего в мир человека необходимостью. Именно взаимодействие ребенка с миром людей, представленным ухаживающим за ним взрослым, опосредует все его отношения с окружением.
Основной движущей силой перехода на новые стадии развития является взаимодействие ребенка с усложняющимися социальными условиями. По мере взросления поведение ребенка все более зависит от внутренних психологических причин. В процессе усложняющихся форм деятельности, которую осваивает ребенок, происходит его обогащение и развитие, возникают новообразования, содержащие предпосылки перехода на новый этап развития. При этом, создаваемые в ходе развития предпосылки, намного богаче их последующих реализаций.
При изучении психики, с точки зрения Валлона, необходимо прежде всего рассматривать конфликты, противоречия, антиномии в развитии ребенка, не сходства в протекании психических процессов у разных индивидов, а их различия. При этом Валлон считал главным противоречием психического развития соотношение души и тела, биологическое, органическое, телесное и психическое. Главным вопросом, на который необходимо было ответить являлся, как происходит переход органического в психическое. Для объяснения механизма перехода органического в психическое А. Валлон рассматривает понятия «эмоции», «моторика», «подражание», «социум», как соответствующие функциональным областям, образующим этапы психического развития: аффективность, двигательный акт, познание и личность. Именно благодаря эмоциям, по мнению Валлона, ребенок становиться способным к психической жизни, именно они объединяют его с социальным окружением. Понятие «эмоция» тесно связано с понятием «движение» - у маленького не говорящего ребенка движения есть выражение его психической жизни. Кроме того, именно благодаря движениям ребенок способен воздействовать на окружающий его мир, декларируя свои состояния, потребности и т.п. Движение, по образному выражению Валлона, есть экстериоризированная эмоция. Переход от действия к мысли происходит благодаря другому механизму развития – подражанию. При этом подражание – это совокупность не просто инстинктивно-подражательных реакций, а действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается и ассимилируется субъектом. Но психическое развитие ребенка не возможно вне социума: реакции ребенка должны постоянно интерпретироваться взрослым и дополнятся. Именно поэтому общество не противопоставляется индивиду, а выступает в качестве непременного условия его развития.
Валлон представляет последовательность периодов детства следующим образом.
Импульсивная стадия (до 6 месяцев) - стадия рефлекторных ответов на воздействие. Постепенно рефлексы сменяются контролируемыми движениями с новыми формами поведения, однако эти изменения связаны в основном с питанием ребенка. Акт питания объединяет и направляет первые упорядоченные движения ребенка. Они дополняются жестикуляцией, развитие которой идет в двух направлениях: исчезают спонтанные движения, которые заменяются менее автоматизированной деятельностью, и появляются новые движения, часто соответствующие дифференцированной мускульной активности.
Эмоциональная стадия (с 6 до 10 месяцев) характеризуется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев, радость, удивление и т.д.), что необходимо для социальной коммуникации: ребенок может выразить свои желания, намерения, показать свое состояние, он может также оценить состояние и отношения других людей, распознавая их эмоции.
Сенсомото рная стадия (с 10 до 14 месяцев). Образуется связь между действиями с предметами и перцептивными впечатлениями, которые могут являться следствием этих действий, что становится основой практического мышления: если потрясти погремушку, то она зазвучит, если повернуть куклу - можно увидеть ее лицо.
Проективная стадия (с 14 месяцев до 3 лет) связана с развитием ходьбы и речи. Ребенок приобретает новые возможности освоения окружения, может воздействовать на объекты, исследовать их свойства, что позволяет перейти к их категоризации и называнию (обозначению категории). Новые возможности делают ребенка более независимым, что способствует росту самоутверждения индивида.
Персоналистическая стадия (с 3 до 6 лет) включает три периода, связанные с развитием независимости ребенка и обогащением его «Я».
В 3-летнем возрасте наблюдается период противопоставления, необходимый для развития «Я» ребенка. Ребенок выделяет себя из других и сопоставляет себя с другими, что способствует и развитию его когнитивных способностей, лучшей дифференциации предметов окружения. В 4 года у ребенка происходит процесс принятия себя, в силу чего отмечается нарциссический период, когда ребенок стремится выставить себя в самом выгодном свете, создать благоприятное впечатление о себе и развить положительную самооценку. Рост представлений о себе также сопровождается все более абстрактным восприятием окружающего, означающим новый когнитивный рост. В 5 лет главным механизмом, обеспечивающим развитие, становится подражание, которое позволяет ребенку освоить социальные роли и отношения. Однако на всем протяжении этой стадии развитие мышления ребенка остается синкретичным, что не позволяет ему установить причинно-следственные связи между явлениями и событиями. 6.
Учебная стадия (с 6 до 12-14 лет) - стадия, на которой ребенок опирается больше на суть вещей и явлений, чем на их видимость. Синкретизм сменяется объективностью. Деятельность ребенка ведет в категоризации вещей и людей. Это способствует углублению знаний об окружающем мире, приводит к возрастанию независимости ребенка.
Стадия полового созревания (15 и далее) - ребенок сосредоточен на собственном «Я». Поиск большей независимости и индивидуальности дает возможность открыть новый ракурс при взгляде на вещи и явления, что развивает абстрактное мышление и логику суждений.
Р. Заззо (1917)- ученик А. Валлона и А. Гезелла – исследователь взаимодействия наследственности и среды в психическом развитии. Полагал, что данные два фактора не являются противоположными – благодаря наследственности человек создает свою среду, а среда в свою очередь дает возможность самовыражения. Данные факторы взаимодействуют на основании трех принципов:
1 принцип - Человечество имеет одновременно самую богатую наследственность и самую большую пластичность (обучаемость). Детерминирующие влияния наследственности и среды достигают максимума у маленького ребенка. В процессе развития эти два фактора объединяются в единое целое.
2 принцип – отдельные индивиды, и даже группы людей, различаются между собой по различным параметрам (интеллект, характер, способности и т.д.). Причиной таких различий могут быть влияние наследственности или среды, хотя ответить однозначно, что именно, или в какой пропорции – нельзя.
3 принцип – среда осуществляет свое влияние на трех уровнях:
- среда как общая ситуация (социальные, культурные, экономические и т.д. условия),
- среда как ближайшее окружение ребенка (семья),
- среда как отношение ребенка к окружающему.
Процесс развития анализируется Заззо на основе физических и психических критериев, в сое время выделенных А. Валлоном. Только в сочетании психологического и органического анализа в изучении развития может, по мнению автора, сложится объективная картина.
Ф. Боас (1858-1942) и М. Мид (1901-1978), представители американской школы культурной антропологии, отстаивали идею о культурной обусловленности развития сознания и личности человека в ходе его психического развития. Способом доказательства гипотезы служили многочисленные исследования процессов взросления у народов, живущих в разных культурных условиях. В ходе исследований было доказано, что формы поведения подрастающих поколений детерминируются не биологическими факторами, свойствами конкретной культуры - характер и способности людей в решающей степени зависят от того, чему они учатся, и от устройства общества, в котором они родились и воспитаны. Различия между членами разных культур, как и различия между индивидами внутри одной и той же культуры, почти полностью сводятся к различиям в условиях жизни, особенно в раннем детстве. При этом форма, в которой реализуются эти условия, детерминируется культурой. Исследования М. Мид позволили сделать вывод о том, что существует три вида культуры, определяющих качественные характеристики развития: 1)постфигуративная, в которой дети учатся, главным образом, у своих предков: конфигуративная,в которой и дети и взрослые учатся прежде всего у себе равных: префигуративная, в которой и взрослые учатся у своих детей.
Гуманистический подход
Гуманистическое направление в психологии не создало собственной развернутой теории психического развития, хотя некоторые идеи данного направления оказали в целом огромное влияние на психологию развития. Наибольшее влияние оказали идеи, изложенные в трудах К. Роджерса (1902-1987), А. Маслоу (1908-1970), Г. Олпорта (1897-1967) и др. Согласно идеям гуманистов, ведущим фактором развития является собственный личностный опыт: события, восприятия, воздействия и т.п. Кроме этого толчком к развитию выступает стремление человека быть компетентным, целостным, самоактуализировться. Препятствием же развитию выступают наказания, нелюбовь окружающих, неадекватная самооценка. Гуманисты утверждают, что нельзя развить человека извне. Лишь создавая условия изнутри можно добиться того, что человек сформирует у себя убеждения, ценности, поставит цели. Практика воспитания должна строится на основе создания условий, стимулирующих свободное развитие людей, т.е. развитие, осуществляющееся в соответствии с собственными целями и стремлениями.