Формирование культурно-исторического подхода в российской психологии было подготовлено многочисленными трудами отечественных психологов второй половины 19 –начала 20 века. Нельзя не отметить труды Н.Х. Весселя (1837-1906), предпринявшего серьезную попытку изучения сущности воспитания и обучения, обоснования единства и различий этих процессов законами психического развития. Развитие человека он понимал как диалектику внутренних и внешних свойств. То есть, развитие определяется внутренними природными задатками и внешним миром. При этом закономерности развития для всех людей одинаковы, но их проявления у разных индивидов различны.
Заметный вклад в исследование вопросов развития внесли П.Ф. Лесгафт (1837-1909), обосновавший неразрывную связь духовного и физического развития, как условие целостного развития человека; П.Ф. Каптерев (1849-1922) определивший причины и характерные признаки психофизического развития ребенка до 4 лет; Н.Н. Ланге (1858-1921), Эрисман Ф.Ф. (1842-1915), И.А. Сикорский (184-1919) и др. В итоге были выдвинуты главные положения о ходе общего психического развития:
- развитие совершается последовательно и представляет собой непрерывное поступательное движение вперед,
- развитие может идти разным темпом (убыстряясь или замедляясь, и, таким образом, принимая опережающий или патологический характер),
- каждый возрастной период должен «изжить» себя, поэтому не надо форсировать развитие,
- между духовным и физическим развитием существует связь,
- воспитание и обучение должны быть направлены на гармоническое развитие личности.
Проблем развития человека рассматривалась и в работах П.П. Блонского (1884-1942). Человек, согласно Блонскому, развивается в обществе на основе наследственных предпосылок. Признавая зависимость онтогенеза психики от филогенеза, Блонский подчеркивал его своеобразие: ребенок живет настоящим, в своем развитии он усваивает то, что приближает его к интеллекту взрослого. Социально обусловлены все виды деятельности ребенка: и игра, и общение, и учение. Однако решающую роль в развитии играет школьное обучение, определяющее умственное развитие и развитие психики в целом.
Л.С. Выготский (1896-1934) является родоначальником культурно-исторического подхода в психологии – учении об общественно-исторической природе психики человека. Выготский предложил отличное от биологизаторских и социологизаторских теорий понимание источника, условий, форм, специфики и движущих сил развития; выявил и сформулировал основные законы детского развития.
Исходным пунктом культурно-исторической теории развития стала идея о соотношении реальной и идеальной форм. В онтогенетическом развитии человека идеальная форма присутствует изначально и взаимодействует с реальной. Именно высшая идеальная форма с первых шагов развития ребенка влияет на становление начальных форм психики. Идеальная форма, как форма культурного поведения, представляет собой, продукт исторического развития человечества. Именно в культуре содержатся в готовом виде формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребенка в ходе его развития. Вне взаимодействия с культурными (идеальными) формами индивид никогда не разовьет в себе специфически человеческих качеств.
Реальные формы представляют собой природные свойства человека, органическую основу развития психических свойств. Натуральные психические функции преобразуются в процессе развития в высшие культурные психические функции (мышление в понятиях, речь, логическая память, произвольное внимание, воля, чувства и т.п.. Высшие психические функции содержатся в культуре в форме образцов мысли, ценностей, норм социальных отношений, способов деятельности и являются новообразованиями онтогенетического развития.
Принципиально новой является идея Выготского о том, что социальная культурная среда является не условием ил фактором развития, а его источником Превращение натуральных форм поведения в культурные возможно только в условиях взаимодействия индивида с идеальными формами в конкретных общественно-исторических условиях и не может произойти естественным эволюционным путем органического созревания. А подражание, сотрудничество, общение со взрослыми выступают как основные пути возникновения и развития у ребенка культурных форм поведения. В основе процесса «окультуривания» ребенка лежит механизм интериоризации – превращения внешнего во внутреннее.
Выготский полагал, что культурная форма поведения возникает первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, как подражание другому и только на последующих этапах происходит становление индивидуальной функции самого ребенка. То есть культурная форма поведения существует сначала во внешнем плане, а затем переходит во внутренний. Только тогда ребенок становится способным самостоятельно использовать средства, освоенные в практике совместной деятельности для управления своим поведением и деятельностью. Теперь он владеет своим поведением, которое становится произвольным и осознанным.
Но ни условия, ни источники сами по себе не гарантируют развития. Движущей силой развития Л.. Выготский назвал обучение, как специально организованный процесс воздействия на ребенка. Для объяснения внутренней связи обучения и развития Л.С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития. Зона ближайшего развития определяется посредством задач, решаемых ребенком самостоятельно или с помощью взрослого. На определенном этапе своего развития ребенок может решать какие-то задачи только с помощью другого. Эти задачи и составляют зону его ближайшего развития. Переход из зоны ближайшего развития в зону актуальных возможностей осуществляется путем интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое.
Таким образом, движущей силой психического развития выступает собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослого присваивает исторически сложившиеся человеческие способности. Сформулированные Л.С. Выготским законы психического развития сделали возможным не только объяснить динамику развития, но и повлиять на его ход:
1. Развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так год в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.
4. Закон развития высших функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка.
Представления о динамике развития легло в основу разработанной Выготским периодизации детского развития:
- Кризис новорожденности
- Младенчество (2 мес. – 1 год)
- Кризис 1 года
- Раннее детство (1-3 года)
- Кризис 3 лет
- Дошкольный возраст (3 года – 7 лет)
- Кризис 7 лет
- Школьный возраст (8-12 лет)
- Кризис 13 лет
- Пубертатный возраст (14-18 лет)
- Кризис 17 лет
Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин (1904-1984)пришел к выводу о том, что развитие ребенка представляет собой постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением личности ребенка, а основным механизмом смены возрастных периодов развития является ведущая деятельность.
Для самого ребенка, согласно точке зрения автора, окружающая действительность как бы разделена на две сферы: «мир вещей» и «мир людей». А поэтому деятельность ребенка происходит в двух системах: «ребенок— вещь» и «ребенок—взрослый».
Система «ребенок—вещь» в действительности является системой «ребенок—общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На них не написано общественное происхождение и способы действий с ними, средства их воспроизведения. Поэтому овладение вещью невозможно путем адаптации. Необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с каждой вещью, предметом. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
В системе «ребенок—взрослый» взрослый выступает перед ребенком не только со стороны своих индивидуальных качеств, а как носитель определенных общественных по своей природе деятельностей, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но в самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.
Усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их группах и коллективах. В этом процессе ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществить деятельность взрослых.
Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности. Следовательно, деятельность ребенка внутри систем «ребенок—общественный предмет» и «ребенок—общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка. Однако в ходе развития эти два вектора развития раздваиваются, и в каждом возрастном периоде доминирует какой-либо один, сменяя друг друга. По сути, смена доминирующего вектора и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка.
Эльконин предложил рассматривать каждый возраст на основе следующих критериев:
1) социальная ситуация развития – система отношений, в которую ребенок выступает в обществе;
2) основной, или ведущий, тип деятельности в этот период;
3) основные новообразования развития, ведущие к кризису;
4) кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.
Остановимся подробнее на ведущем типе деятельности.
В каждом периоде развития ребенка какая-то одна из многих деятельностей является ведущей, определяющей характер развития ребенка в этом периоде. Можно выделить следующие типы деятельности детей:
1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми представляет собой ведущую деятельность младенца, внутри которой формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.
2. Предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.
3. Ролевая игра, в которой происходит ориентация в самых общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельности, является ведущей в дошкольном возрасте.
4. Учебная деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью младшею школьного возраста. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование его интеллектуальных и познавательных сил.
5. Деятельность общения, заключающаяся в построении интимно-личных отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, является ведущей для подросткового возраста.
6. Учебно-профессиональная деятельность является ведущей для старших подростков.
Все выделенные типы ведущих деятельностей можно разделить на две большие группы.
В первую группу входят деятельности в системе «ребенок— общественный взрослый», внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Сюда относятся непосредственно-эмоциональное общение ребенка, ролевая игра и интимно-личное общение подростков.
Вторую группу составляют деятельности в системе «ребенок — общественный предмет», внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Сюда относятся манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старших подростков.
В пределах одной и той же деятельности можно выделить ее этапы: усвоение мотивов и задач деятельности, активность ребенка направлена на действия с предметами, их познание, познание взаимоотношений с людьми. Эффективность же ведущей деятельности для психического развития определяется, кроме всего прочего, местом, которое занимает ребенок в системе общественных отношений.
Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе—развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе—формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.
Таблица 1.
Периоды и стадии детского развития по Д.Б.Эльконину
| Раннее детство | Детство | Отрочество | |||
| Младенчество | Ранний возраст | Дошкольный возраст | Младший школьный возраст | Подростковый возраст | Ранняя юность |
| М-П | О-Т | М-П | О-Т | М-П | О-Т |
| Кризис новорожден-ности | Кризис 1 года | Кризис 3 лет | Кризис 7 лет | Кризис 11-12 лет | Кризис 15 лет |
М-П – мотивационно-потребностная сфера личности;
О-Т – операционально-техническая сфера личности.
Проблемы развития затронуты и в трудах известного отечественного психолога и философа С.Л. Рубинштейна (1889-1960). Сформулированный им принцип единства сознания и деятельности стал основным принципом деятельностного подхода в психологии. В своих работах он утверждает единство обучение и психического развития в процессе обучения и воспитания. Основной закон психического развития, сформулированный Рубинштейном, гласит: ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, осваивая под руководством взрослых содержание человеческой культуры. Наследственность обусловливает возможности психического развития, которые реализуются в деятельности. Психическое развитие определяется единством внешних и внутренних условий: внешние причины преломляются через внутренние условия. Все в психике формирующейся личности так или иначе обусловлено внешними факторами, но ничто в ее развитии не выводится непосредственно из них.
Вопросы психического развития детей, проблемы влияния внешних и внутренних условий на развитие психики разрабатывал и другой известный советский психолог Г.С. Костюк (1899-1982).Результаты проведенных им исследований легли в основу теории том, что процессы обучения и воспитания по-разному реализуют наличные возможности ребенка и содействуют его дальнейшему развитию в зависимости от содержания этих процессов и степени вовлеченности в них ребенка. И обучение и воспитание обусловливают развитие, но при этом только благодаря объективным причинам, действующим на эти процессы через внутренние условия, деятельность субъектов развития.
Леонтьев А.Н. (1903-1979), представитель школы Л.С. Выготского, ввел в психологию категорию ведущей деятельности, содержательно характеризующую каждый возрастной период и объясняющую роль деятельности в общем ходе развития человека. В своей теории Леонтьев исходил из того, что достижения человечества не фиксируются генетически, а воплощаются в продуктах материальной и духовной культуры, которыми ребенок должен овладеть. В процессе освоения он воспроизводит исторически сложившиеся человеческие способности и в итоге становится ЧЕЛОВЕКОМ.
Ананьев Б.Г. (1907-1972) автор синтетической теории развития. Рассматривая индивидуальное развитие человека в интервале его жизни, он проанализировал влияние его индивидных, субъектных, личностных и индивидуальных характеристик. Такой анализ позволил определить психическое развитие как внутреннее противоречивый процесс, зависящий от наследственности, среды, воспитания и собственной деятельности человека
А.В. Запорожец (1905-1981), ученик Л.В. Выготского, создатель теории психического действия, внес заметный вклад в исследование проблемы психического развития детей раннего и дошкольного возраста. Ему принадлежит обосновании идеи амплификации (в психологии - расширение возможностей полноценного развития в определенный период жизни) психического развития, в основе которой лежит представление о необходимости совершенствования содержания, форм, методов воспитания для достижения максимально возможного развития психических структур, характерных для определенных стадий развития ребенка. Таким образом, еще раз подчеркнута культурно-историческая природа развития.
Согласно Фельдштейну Д.И., социальное развитие личности проходит по двум направлениям: социализация (овладение общественным опытом) и индивидуализация (приобретение самостоятельности). Становление личности ребенка происходит сначала при помощи взрослых, а затем самостоятельно в результате самоуправления. В качестве условий развития человека как личности выступают два вида деятельности – предметно-практическая и общение (человеческие взаимоотношения). Фельдштейн выделяет два типа рубежей межуровневого социального развития личности – промежуточный и узловой. В процессе психического развития эти рубежи возникают неоднократно, закономерно следуя друг за другом, при этом качественно отличаясь и по объему и содержанию. Промежуточный рубеж можно охарактеризовать как рубеж между периодами онтогенеза «я в обществе» - 1, 6 и 15 годами. На этом рубеже происходит актуализация предметно-практических сторон деятельности, освоение социального опыта, развитие умений обращения с предметами, оценивание своих действий и утверждение позиции Я среди других. На узловом рубеже (0, 8, 10,17 лет) – между этапами онтогенеза «я и общество» - происходит актуализация деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, стремление проявить себя, получить признание, занять в обществе ответствующее место.
Социально-психологическая периодизация формирования личности представлена и А.В. Петровским. Согласно его теории развития, для каждого периода ведущим является не деятельность, выполняемая ребенком, а деятельностно-опосредованный тип отношений, который складываются у ребенка в референтной группе в данный период времени. Формирующиеся взаимоотношения опосредуются содержанием и характером деятельности, которые задает данная референтная группа.
Петровский А.В. выделяет следующие возрастные периоды:
1. Эпоха детства 3–7 лет – преобладает адаптация, ребенок в основномприспосабливается к социальной среде.
2. Эпоха отрочества 11–15 – доминирует индивидуализация, человек проявляет свою индивидуальность.
3. Эпоха юности (старший школьный возраст) – должна произойти интеграция в общество.
Петровский А.В. рассматривает процесс развития с позиции интеграции человека в различные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок входит в определенную социальную группу, приспосабливаясь и усваивая ее нормы. Выделяются три стадии развития личности: адаптация, индивидуализация и интеграция. На первой стадии человек максимально ориентирован на усвоение свойственных группе норм, особенностей (стать, как другие, быть в общей массе), на второй – активизируется потребность в проявлении своей индивидуальности (быть самим собой), на третьей стадии возникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранить индивидуальность – и происходит интеграция личности в общности. На этой стадии формируются определенные новообразования, позволяющие личности состояться в группе, не теряя своей индивидуальности.
Источником развития личности, согласно мнению А.В. Петровского, выступает противоречие между потребностью индивидуума в персонализация (быть личностью) и объективной заинтересованностью референтной для него общности принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития в этой общности. Для успешной адаптации к новой общности на каждом возрастном этапе важна успешная интеграция на предыдущей стадии. В эпохе детства преобладают процессы адаптации, в подростковом периоде – индивидуализации, в старшем школьном возрасте – интеграции.
Вторая половина 20 века ознаменовала новый этап в развитии отечественной возрастной психологии и раскрыла предпосылки для широкомасштабного экспериментального рассмотрения проблемы развития. В экспериментальных исследованиях рассматривались возможности формирования интеллектуальных структур у детей школьного возраста (Л.Ф. Обухова), условия развития склонностей (В.А. Крутецкий, И.В. Дубровина, Н.С. Лейтис, А.К. Маркова и др.), психологические критерии определения развивающего эффекта (Д.Н. Богоявленская, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, И.С. Якиманская и др.), роль общения и общественно значимой деятельности в развитии ребенка (М.И. Лисина), особенности психического развития в старшем школьном и юношеском возрасте (И.С. Кон) и т.д.
Рекомендуемая литература:
1. Батюта, М.Б. Возрастная психология: Учебное пособие / М.Б. Батюта, Т.Н. Князева. - М.: Логос, 2015. - 306 c.
2. Болотова, А.К. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие / А.К. Болотова, О.Н. Молчанова. - М.: ИД ГУ ВШЭ, 2012. - 526 c.
3. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие / О.Б. Дарвиш; Под ред. В.Е. Клочко. - М.: КДУ, Владос-Пр., 2013. - 264 c.
4. Кулагина, И.Ю. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие для вузов /2-е изд. / И.Ю. Кулагина. - М.: Академический проект, 2015.- 420 c.
5. Мандель, Б.Р. Возрастная психология: Учебное пособие / Б.Р. Мандель.. - М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 352 c.
6. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. учебник для спо / Л.Ф. Обухова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 460 c.
7. Самыгин, С.И. Психология развития, возрастная психология для студентов вузов / С.И. Самыгин; Под общ. ред. Л.И. Щербакова. - Рн/Д: Феникс, 2013. - 220 c.
8. Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология. учебник для академического бакалавриата / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 367 c.
9. Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология 3-е изд., пер. и доп. учебник и практикум для академического бакалавриата / И.В. Шаповаленко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 576 c.