Таким образом при конструировании процессов с использованием процессов фундаментальных классов имеем:
- 21 способ следования процессов,
- 30 способов запараллеливания процессов,
- 8 способов элиминирования процессов и
- 20*2=40 способов вытеснения процессов,
итого - 99 оригинальных типовых актов конструирования процессов, которые могут встретиться на практике.
Поскольку эти множества актов конструирования получены исчерпывающим перебором, то утверждается, что иных по природе актов конструирования на практике не существует.
Однако, во-первых, памятуя об искусственном замыкании {{Re,Inf,Im},Hyp}, мы оставляем открытым вопрос об обнаружении объектов неизвестных фундаментальных классов и изучении соответствующих новых фундаментальных классов процессов. Это систематизировано условно табл.5.3., что задает семь направлений поиска неизвестных фундаментальных процессов.
Табл. 5.3.
главные
цели или
В ЫХ О Д Ы
Re Inf Im ¦ Hyp
--------------------------+--------
¦----------------------¦-------¦
Re ¦¦Re-Re ¦¦Re-Inf ¦¦Re-Im ¦¦¦? ¦¦
В ¦L-------L--------L-------¦L-------¦
главные Х ¦----------------------¦-------¦
причины О Inf ¦¦Inf-Re¦¦Inf-Inf¦¦Inf-Im¦¦¦? ¦¦
или Д ¦L-------L--------L-------¦L-------¦
Во-вторых, заметим, что все множество 99 актов и результатов конструирования процессов делится на классы как показано в таблице 5.4.:
Табл. 5.4.
-------------------T----------------------------
¦наименование актов¦ процессы-операнды ¦
¦конструирования +-----T----------T-----------+
¦ ¦всего¦с участием¦без участия¦
¦ ¦ ¦ человека ¦человека ¦
+------------------+-----+----------+-----------+
¦следование ¦ 21 ¦ 13 ¦ 8 ¦
+------------------+-----+----------+-----------+
¦запараллеливание1 ¦ 15 ¦ 9 ¦ 6 ¦
+------------------+-----+----------+-----------+
Можно в итоге утверждать, что создан формально полный набор символьных конфигураций актов конструирования процессов.
Пример
Авторы преодолели соблазн привести третий предметный пример из области научно-технического прогресса из сфер автоматизации и механизации процессов. Вместо этого выбрана предметная область, казалось бы, далеко не созревшая для аналитических изысков: процессы овладения иностранным языком.
Забегая вперед, заметим, что естественное ситуационно-, эмоционально- и проблемно-ориентированное речевое общение двух субъектов, один из которых владеет, а второй (например, ребенок) учится владеть языком, характерно тем, что в нем обнаруживаются только два типа фундаментальных процессов Im-Re и Re-Im. Первый процесс относится к говорящему (передаваемый образ - речевая активность), второй - к слушающему (речевой отрезок - принятый образ).
Теперь рассмотрим различные традиционные (a, b, c, d) конструкции овладения иностранным языком, различные "подходы" к языку:
a) инженер читает иностранные технические тексты и переводит их со словарем;
b) научный работник переводит свои статьи на иностранный язык для публикации в зарубежном журнале;
c) переводчик учится передачу смысла при переводе стихов или художественной прозы;
d) обучение на курсах иностранного языка;
С очевидностью ясно, что все эти подходы совершенно различны по целям и требуют разной организации. У них должны быть разные процессные наборы (в смысле фундаментальных классов). Приведем их схематично.
a) инженер читает иностранные технические тексты и переводит их со
словарем:
1 (Inf-Im) - чтение фрагмента текста,
2 (Im-Im) - внутримысленный перевод лексем,
3 (Im-Im) - встреча непонятной лексемы,
4 (Im-Im) - возникновение мотива для поиска в словаре непонятной лексемы,
5 (Im-Re-Inf) - нахождение перевода,
6 (Inf-Im) - понимание новой лексемы,
7 (Im- Im) - понимание совокупности переведенных лексем,
8 (Im-Im) - грамматический контроль правильности переведенного фрагмента,
9 (Im-Re) - возврат к чтению текста,
...
(Inf-Im) - понимание фрагмента текста в целом,
b) научный работник переводит свою статью на английский язык для публикации в зарубежном журнале:
1 (Inf-Im) - осознание смысла предложения (оборота)
2 (Im-Re) - поиск типовых оборотов в англо-русском "словаре технического переводчика"
3 (Re-Im) - чтение типового оборота,
4 (Im-Im) - перевод отдельных терминов,
5 (Im-Re) - запись иностранного предложения в целом с соблюдени-
Im-- ем грамматических правил,
6 (Re-Im) - чтение полученного предложения,
c) переводчик учится осуществлять эстетическую передачу смысла при переводе стихов или художественной прозы:
1 (Im-Im) - преобладает скрытая высокоорганизованная умственная деятельность, предполагающая одинаковое художественное владение родным и иностранным языком.
Этот пример чрезвычайно сложен для анализа. Мы предлагаем читателю хотя бы начать таковой, чтобы получить представление о сложности на первый взгляд простых явлений жизни [59].
d) обучение на курсах иностранного языка;
Упражнение1. Выполнение заданий преподавателя по чтению и переводу текстов: перевод под контролем преподавателя:
1 (Inf-Im) - чтение иностранных лексем,
2 (Im-Re-Inf) - поиск подходящих альтернативных лексем родного языка в словаре,
3 (Inf-Im) - выбор адекватной лексемы,
4 (Im-Im) - попытка составить грамматически правильное осмысленное
Im-- предложение на родном языке на базе переведенных лексем,
5 (Im-Im) - соотнесение смысла предложения с предыдущим контекстом,
6 (Im-Re) - речевое "опубликование" окончательной формы предложения, переход к следующему предложению или возврат к началу этой цепочки.
Упражнение 2. Выполнение под контролем преподавателя заданий на знание грамматики:
7 (Inf-Im) - заучивание основных грамматических категорий и лексем,
8 (Im-Re) - воспроизведение грамматических последовательностей (склонений, спряжений, залогов, времен и т.п.),
...
9 (Im-Im1) - попытка правильно построить предложение (по заданному
-Im2) смыслу) при включенном грамматическом контроле,
10 (Im-Re) - речевое "опубликование" результата задания, переход к следующему заданию.
В построенных цепочках нигде не фигурирует ситуационный, эмоциональный или проблемный мотивы говорить. Почти нигде не фигурирует потребность слушать и понимать услышанное. Известно также, что овладевающий языком ошибочно считает, что чем больше текстов он переведет, тем быстрее заговорит. Но это не так. Чтобы заговорить, надо говорить. В самом лучшем случае, он начнет понимать читаемый текст "на языке" без внутримысленного перевода на родной язык.
Даже поверхностный анализ этих подходов показывает,что большинство традиционных методик построены неправильно и содержат тяжелые внутренние противоречия.
Успешные случаи обучения по этим методикам происходят, как правило, не благодаря им, а вопреки в результате некоторой позитивной не контролируемой работы подсознания учащегося. Упомянем только два из противоречий.
Первое. Методика строится как попытка запараллелить процесс речевой активности и процесс грамматического контроля правильности речи.
Второе. Методика строится как преждевременный и скрупулезный грамматический анализ и контроль языкового объекта, которым обучаемый еще не овладел.
Наблюдается подавление речевой активности двойным грамматическим контролем как со стороны "родной", так и со стороны иностранной грамматики. А ведь в онтогенезе человек вначале овладевает навыками устной речи {(Im-Re),(Re-Im)}, а лишь затем изучает язык как грамматический объект при овладении чтением и письмом. При этом отметим явление врожденной грамотности, когда человек пишет и говорит правильно, по сути не зная формальностей грамматики.
Естественная процессная цепочка, таким образом, противоположно ориентирована по отношению к выше приведенным искусственным цепочкам. Оговоримся однако, что существует малоизвестный метод устного обучения иностранному языку [61], который в наше время непопулярен из-за слишком серьезных требований, которые этот метод предъявляет к преподавателю.
Итак, с одной стороны, для нас оказывается закрытым метод естественного устного обучения иностранному языку, а с другой стороны, оказывается либо недоступным, либо неплодотворным любое из вышеперечисленных (a, b, d) и других "занятий языком". Налицо противоречие, которое должно быть позитивно снято тем, что на основе проанализированных процессов должен быть предложен метод обучения иностранному языку, свободный от обсужденных недостатков.
Далее для критического сравнения с (a, b, d) и без обсуждения процесса разработки речь идет о новом подходе к изучению аффективного иностранного языка [12] и описан программный продукт Lingo, который позволяет этот подход реализовать.
Для начала приведем фразы, которые не поддаются грамматическому контролю и анализу или дословному переводу и вряд ли могут быть обнаружены в популярных учебниках английского языка:
- The in train (прибывающий поезд)
- I had an evening out (Я провел вечер вне дома)
- He brings home the becon (Он преуспевает в делах)
- Right to a T (в совершенстве, как раз)
- Holy cats! Well met! (Елки-палки! Кого я вижу!)
- He is no end of fellow (Он прекрасный малый)
- Keep in touch! (Не забывай нас)
- The same about me (Я тоже такого мнения)
- It is quite the thing (Это именно то, что надо)
- The life is perhaps the little same (Жизнь, пожалуй, довольно
однообразна)
Каким бы развитым ни был грамматический аппарат, он неизбежно ограничен. Начинающий вряд ли поймет хотя бы одну из приведенных фраз, а "продвинутый" учащийся уже кое-что понимает, не прибегая к переводу благодаря интуитивно усвоенной неписанной грамматике, которая шире официальной.
Далее. Известно, что английский язык имеет двухслойную структуру:
- бытовая лексика "островного" происхождения и
- официальная повествовательная лексика романского происхождения.
Чтобы впоследствии не получить известного упрека "речешь аки пишешь", очевидно надо входить в язык через верхний слой, то есть через бытовую проблемно-, эмоционально-, потребностно-ориентированную лексику.
И наконец, суммируя впечатления, вынесенные из анализа книги Ж.Вандриеса, приходим к выводу, что вхождение в иностранный язык должно происходить через "аффективный" (чувственный) подъязык. Этот подъязык таков, что его фразы - "моносилабы" исключают грамматический разбор (и контроль) и требуют от говорящего и слушающего прежде всего идентификации переживаемых эмоциональных состояний.
Ключом к пониманию правомерности такого подхода к погружению в иностранный язык является тот факт, что эмоция является более древней психической функцией, нежели человеческое сознание.
Была проделана следующая работа. По критерию неподверженности грамматическому контролю были отобраны около 4 000 "моносилаб". Их анализ позволил выявить 80 основных языково выражаемых эмоциональных состояний и расположить их в виде своеобразной шкалы "от радости до негодования". Необходимо было обеспечить преимущественное применение в методике обучения двух фундаментальных процессов (Re-Im) и (Im-Re).
Это можно сделать в таких процессных цепочках:
а) 1(Inf-Im) - прочесть фразу на одном языке,
2 (Im-Im) - понять фразу и передаваемую эмоциональную ситуацию,
3 (Im-Im) - вспомнить аналогичную фразу на другом языке,
4 (Im-Re) - воспроизвести фразу на другом языке,
б) 5(Re-Im) - услышать фразу на иностранном языке как целое,
6(Im-Im) - понять смысл фразы и несомое эмоциональное состояние,
7(Im-Im) - принять эмоциональный сигнал и сформировать ответный,
8(Im-Im) - подобрать ответную фразу, соответствующую ответной эмоции,
9(Im-Re) - произнести ответную фразу
На основе этих цепочек были разработаны три игровых схемы:
- прочесть вслух и понять фразу на английском языке (игра для одного), если фраза непонятна, по нажатию функциональной клавиши на 4 секунды появляется ее перевод. Факт обращения к переводу запоминается.
- прочесть русскую фразу и дать вслух ее английский аналог(игра для одного), если аналог не вспоминается, по нажатию клавиши на 4 секунды появляется перевод. Факт обращения к переводу запоминается.
Экспозиция 4 секунды подобрана экспериментально: за это время человек успевает прочесть фразу, понять, но не успевает начать ее грамматический анализ. Запоминание обращений за подсказкой служит для преобразования распределения случайной величины в генераторе случайных чисел - номеров предъявляемых фраз: неопознанные фразы будут предъявляться обучаемому чаще.
- игра-диалог для двоих: а) первый, пользуясь шкалой эмоциональных состояний, выбирает фразу на английском и обращается с ней к собеседнику, б) собеседник в этой же шкале отыскивает подходящий ответ и произносит его вслух.
Что же было сделано на самом деле: на примере a,b,c,d
БЫЛО В b,c,d ¦ СТАЛО в Lingo
-----------------------------------------------------------------------------------------
¦ а) 1(Inf-Im) - прочесть фразу
¦ на одном языке
¦
¦ 2(Im-Im) - понять фразу и
¦ передаваемую
¦ эмоциональную
¦ ситуацию,
¦
d4 (Im-Im) - попытка составить ¦ 3(Im-Im) - вспомнить анало-
Im-- грамматически пра- ¦ гичную фразу на
вильное осмыслен- ¦ другом языке,
ное предложение ¦
на родном языке на ¦
базе переведенных ¦
лексем ¦
¦
b5 (Im-Re) запись иностранного ¦ 4(Im-Re) - воспроизвести
Im-- предложения в целом ¦ фразу на другом
с соблюдением грам- ¦ языке,
матических правил ¦
¦
¦ б) 5(Re-Im) - услышать фразу на
¦ иностранном языке
¦ как целое,
¦
¦ 6(Im-Im) - понять смысл фра-
¦ зы и несомое эмо-
¦ циональное состо-
¦ яние,
¦
¦ 7(Im-Im) - принять эмоцио-
¦ нальный сигнал и
¦ сформировать от-
¦ ветный,
¦
d9 (Im-Im1) попытка правильно ¦ 8(Im-Im) - подобрать ответ-
L-Im2) построить предложе- ¦ ную фразу, соот-
ние (по заданному ¦ ветствующую от-
смыслу) при включен-¦ ветной эмоции,
ном мысленном грам- ¦
матическом контроле,¦ 9(Im-Re) - произнести ответ-
¦ ную фразу
----------------------------------------------------------------------------------------------
Легко заметить, что в Lingo разорваны параллельные процессы грамматического контроля, по существу парализовавшие процесс слушания фраз и процесс их говорения: b5, d4, d9. Кроме того введены обязательные (естественные!) процессы говорения фраз и распознавания на слух фраз, проговариваемых партнером.
Базой образцов актов конструирования процессов будем называть совокупность записей следующей структуры:
{ наименование акта конструирования:(следование, запараллеливание1, запараллеливание2, вытеснение1, вытеснение2, элиминация), символьная конфигурация результата конструирования(1..99): {Образец1},{Образец2},...,{ОбразецN} },
где {Образец1},{Образец2},...,{ОбразецN} - интерпретации акта конструирования, выполненные на естественном языке и с привлечением любых изобразительных средств. Подчеркнем, что это не база данных, а понятийная база (сродни базису в алгебре). Практический результат конструирования всегда может быть разложен по этой базе и приведен к "координатному представлению" в пространстве 99 измерений.
Основное же эмпирическое назначение базы состоит в том, чтобы служить рутинной опорой в практических процессах конструирования для изобретения по аналогии, для построении объяснительных схем, извлечения уроков из прошлого и т.п.
При этом определенный оптимизм внушает компактность рубрикации логической схемы Базы образцов и то обстоятельство, что предметная область для подбора наиболее ярких, впечатляющих образцов актов конструирования практически не ограничена.
В плане теоретическом можно утверждать, что полученные результаты представляют собой "рабочие заготовки" для создания некоторой нормативной теории, аппарат которой и границы применимости легко просматриваются. Сильной стороной работы авторы считают то, что база образцов актов конструирования получена формально-полным перебором.
С одной стороны, методологическая негативная ориентация полученных результатов заключена в попытке понять природу построения концептуальных моделей профессионалами, а не в привлечении для анализа предметных областей некоторых искусственных языков типа "языка диаграмм потоков данных".
Но, с другой стороны, результаты работы несут на себе дополняющую позитивную смысловую нагрузку, которая может быть легко учтена (ассимилирована) известными нормативными моделями.