Мерилом могущества человека служат знания: больше знать - больше мочь, лучше уметь, дальше предвидеть, вернее действовать, достойнее жить. Именно знания помогли людям вырваться из пут дремучей невежественности, стать цивилизованными. Просвещенность составляет тот феноменальный признак, который разительно отличает современного человека от его пещерного предка - дикаря.
Знания – результат общественно – исторического познания действительности. Процесс познания безостановочен и бесконечен, как сама действительность. Во все времена она задавала, задает и будет задавать человеку трудные загадки. Чтобы их разгадать и дерзнуть на постижение еще непознанного, необходимо освоить уже познанное. Следовательно, необходимо «знание знаний», вносящее порядок в запутанную картину мироустройства.
Как род человеческий, так и его каждый отдельный представитель приобретает знания исключительно благодаря языку. Ибо знания попадают в язык, закрепляются в языке и с языком же отдают себя в распоряжение человека. Все, что мы знаем о своем прошлом и настоящем, что мы надеемся узнать в будущем, постигается нами благодаря языку. Без языка путь к знаниям закрыт. Поэтому любой из нас кровно заинтересован в глубоком знании языка.
Язык представляет собой столь сложную, многогранную и динамичную систему, что на его усвоение и умелое пользование им уходит вся наша жизнь. Нет такого периода в биографии человека, когда познание языка можно было бы считать уже законченным и поставить на этом точку. До конца дней своих человек учится языку, однако в разном возрасте он учится по – разному.
В раннем детстве, когда человек делает первые шаги в мир языка, доминирует самонаучение, т.е. стихийное, бессознательное усвоение и автоматизация языковой стереотипии под непосредственным влиянием ближайшей разговорной среды. Все, что надо ребенку для того, чтобы начать говорить, - это слышать вокруг себя (либо видеть, если это глухорожденный ребенок, растущий среди говорящих на языке жестов взрослых глухонемых) чью –то речь, которую он и перенимает. Его младенческое коммуникативное поведение во многом сродни активности детенышей животных. Как птенец начинает летать не потому, что его научили законам аэродинамики, а потому, что сам пробует свои крылья в полете, также поступает и начинающий говорить малыш. Он заговорил не потому, что взрослые преподали ему уроки языкознания (да большинство родителей вряд ли ясно представляют, как обучить своих чад языку), - ребенок сам пытается говорить в силу острой жизненной необходимости. Он вовсе не занимается языком как таковым, он практически пользуется языком для удовлетворения своих желаний, ничуть не задумываясь над тем, как ему это удается. Двуязычные дети тоже не подозревают, что учатся двум лингвистическим системам.
Проводником действительно продуманного, целенаправленного и планомерного вмешательства в развитие речи является школа - тот общественный институт, который призван выполнять социальный заказ по надежному обеспечению эффективной передачи накопленного человечеством опыта подрастающему поколению, с тем чтобы новое поколение могло продолжать и совершенствовать этот опыт. Научить всем знаниям, которые понадобятся юному гражданину в его дальнейшей жизни, разумеется, невозможно. Но научить учиться, т.е. ввести в курс того, как оперировать знаниями, - можно и должно. В этом состоит гуманистическая миссия школы.
В настоящее время в мире большинство детей начинают посещать школу с шести лет. Согласно научной периодизации онтогенеза человека, детский головной мозг между пятью и семью годами достигает 90 – 92% веса взрослого мозга, или почти приближается к своему окончательному размеру. Теперь пришла пора питать его знаниями. И прежде всего – языковыми. Ибо именно они служат той стартовой площадкой, от которой пролегает магистраль ко всем прочим знаниям.
Объективная и субъективная готовность ребенка к переходу на очередную стадию психического развития выражается в том, что уровень речи, достигнутый к этому возрасту, самодостаточен для обоюдного понимания обучаемого и обучающего. Структурное сходство всех языков, общность их предназначения и принципиальная взаимопереводимость позволяет любому человеку с помощью любого языка приобщиться как к национальной, так и к мировой культуре.
Перед началом посещения школы ребенок владеет языком в меру своих возможностей и говорит вполне грамотно, но сам он остается безграмотным. Нормально произнося все звуки, слова, предложения, дошкольник не имеет ни малейшего представления о том, что такое звук, слово, предложение. Если он допускает в своей речи ошибки, то он их, естественно, не замечает и они его ничуть не смущают. Знать, что значит ошибиться в речи, и обратить на это внимание можно лишь после усвоения правил. А вот с правилами-то ребенку и не приходилось еще сталкиваться. Поэтому он вполне доволен той речью, какой владеет в настоящий момент. В своем речевом поведении дошкольник напоминает одного мольеровского героя, Журдена. Этот великовозрастный неуч, прожив на свете сорок лет, даже не подозревал о том, что говорит прозой и что есть еще поэзия. Для малолетнего ребенка подобное неведенье не только простительно, но и закономерно: в свои шесть лет от роду, когда его мышление от начала до конца вращается в области чувствований, ему и не положено задумываться над столь высокими материями.
Итак, на смену игровой деятельности, заполнявшей содержание дошкольной жизни, приходит учебная или гностическая (в узком значении данного слова), которая становится ведущей на следующем возрастном этапе. Учеба внутренне связана с коммуникацией. Начатая в раннем детстве, она продолжается в школе на качественно новом уровне. Школьное обучение - это переход от развивающейся речи к развитой.
Учитывая колоссальную роль языка в общественной жизни, его повсеместно включают в школьную программу в качестве отдельного учебного предмета, изучаемого с первого же класса. Ибо, повторяем, знание языка, - это пропедевтика всех прочих знаний, начало начал всякого образования.
С поступлением в школу самонаучение языку уступает место сознательному изучению языка. «Материнский» метод усвоения языка передает эстафету «школьному», рациональному методу. Если раньше в мире языка ребенок усваивал мир нужных ему вещей, то теперь язык впервые предстает перед ребенком как сама вещь, как объект, требующий самостоятельного усвоения. Это приобретает для ребенка подлинно событийный характер, ему предстоит преодолеть многолетний и многотрудный путь к совершенству речи.
При восхождении на вершину речевого Олимпа ученик сделает массу открытий. Пусть это уже давно известные истины, но ему, первопроходцу по нехоженым тропам языковых знаний, они представляются настоящими находками. Иначе говоря, ученик открывает для себя заново уже открытое. Вступая в сей неведомый ему мир, он узнает, что слова, да к тому же далеко не все, - это не только имена вещей. Оказывается, они еще и части речи (!). И члены предложения (!). И художественные средства (!). И научные термины (!). Причем в каждом из этих качеств они отличаются от самих же себя в других качествах, живут иной жизнью, имеют собственную историю (!). Оказывается, слова, как и все другие вещи, поддаются количественному и качественному измерению и изменению (!). Оказывается, они сочетаются друг с другом не как попало, а по строжайшим предписаниям (!). Оказывается, математические, физические, химические и прочие знаки - это перевод слов натурального языка на специальные искусственные знаки (!). Эврика! Эврика!! Эврика!!! Язык предъявляет познающему новые грани своего необозримого многообразия. Накопление языковых знаний - это пробный камень для дальнейшего развития речи.
Высшей ступенью совершенства является речь на литературном языке, представляющем собой образцовую, исторически обработанную и закрепленную общественной коммуникативной практикой форму. Литературный язык занимает приоритетное положение среди прочих, таких как просторечие, местный диалект, жаргон (сленг). Общество заботится о сохранении богатства языка и предохранении его от «болезней», ревностно оберегая чистоту и правильность языка от всякого рода неряшливости, «паразитических» словесных засорений, оно ставит жесткий заслон нецензурной лексике, этически непристойным выражениям. Строгое соблюдение литературных норм должно контролироваться через средства массовой коммуникации (пресса, радио- и телевещание, кино, театр). Распущенность в обращении с языком, грубое попрание его законов и засилье сквернословия оборачиваются настоящим бедствием для общества. Ибо, в силу того что литературный язык полифункционален, т.е. обслуживает абсолютно все сферы управления жизнью общества, за упадок языковой культуры общество неизбежно расплачивается снижением уровня общей культуры своих граждан. Литературный язык служит главным орудием просвещения.
Теоретическое знание языка ни в коей мере не ликвидирует практического его знания - они полностью взаимосвязаны и взаимозависимы. И теоретическое, и практическое знание являются двумя сторонами единого процесса постижения языка, каждая из которых по-своему важна. Чем теснее их связь, чем больше они друг другу соответствуют, тем истиннее знание языка. Делая очередной виток ввысь, теория каждый раз спускается к своему генетическому прототипу - речевой практике, поднимая ее на более высокий уровень совершенства. Словом, язык начинается с практики и практикой же кончается.
Обучение языку осуществляется с помощью языка же. В этом процессе постоянно и сполна действует метаязыко-вой уровень, язык о языке. В роли агитаторов и пропагандистов языковых знаний, а следовательно и умений, и навыков, и привычек, и вкуса, выступают профессиональные учителя. Прежде всего, это учитель – словесник. Он и теоретик, и практик в одном лице. Поэтому знание учениками языка в значительной степени определяется тем, каков уровень преподавания и какова культура речи кадрового состава школы. Отсюда и возникает та высокая ответственность, которая возлагается на учителя за культуру речи его подопечных. (Что касается конкретно форм, методик и стиля обучения языку, то в разных странах они отличаются друг от друга, но генеральная линия опять – таки общая.)
У начинающего школьника речь сформирована лишь отчасти. По понятным причинам у него недоразвита монологическая речь. Одно дело вести незамысловатые житейские разговоры дома или во дворе, другое - порождать развернутые связные тексты в любой жизненной ситуации. Для этого ребенку не хватает ни средств, ни умения. В окружающей среде он ищет, хочет и понимает больше, чем в состоянии выразить словами. Даже очень знакомое и близкое ребячьим интересам содержание он передает подчас так бестолково и сбивчиво, что со стороны не всегда понятно, о чем, собственно, идет речь. Делясь, например, своими впечатлениями от любимого «мультика», который он смотрел уже десятый раз, первоклассник то и дело перескакивает с сюжета на сюжет; рассказав об одном, напрочь забывает про другое; застревает на чем-то незначительном, упуская едва ли не самое главное, сердцевину сценария; без конца повторяет одни и те же слова вперемежку с одними и теми же междометными восклицаниями, пускает в ход сплошь однотипные предложения, не заботясь ни о разнообразии слов, ни о разнообразии грамматических конструкций. При этом самто он уверен, что замечательно донес до слушателей то, что хотел рассказать. Ему чужды сомнения и критика. Встать на точку зрения других, посмотреть на себя их глазами – у него и в мыслях нет подобного. Между тем, кое – что знать о том, как тебя понимают другие, так же важно, как и самому понимать других.
Бедность содержания, формы и стиля речи, ее удручающее однообразие, употребление слов невпопад и некстати – все эти недостатки уже нельзя искоренить путем простого подражания речи взрослых, как было в раннем детстве. Для избавления от них требуется регулярная систематическая работа над собственной речью во всех аспектах. Ставшая с помощью учителей очевидной необходимость преодолевать речевое несовершенство осознается учеником от урока к уроку все острее. Ибо круг тем, вовлекаемых в орбиту учебного процесса, постоянно расширяется.
Универсальная речемыслительная операция – это отбор и выбор слов и их комбинирование. Управляемая сознательно и обдуманно, она осуществляется успешно лишь тогда, когда человек располагает богатой лексикой, включая обе ее «кладовые»: активный словарный запас, который всегда наготове и в любой момент к услугам своего обладателя, и пассивный запас, находящийся, так сказать, в резерве. Обогащение лексики не сводится к ее количественному увеличению. Оно непременно должно идти и за счет пополнения новыми словами, поскольку неисчислимое разнообразие окружающих вещей требует своего наименования, и, что не менее важно, за счет прибавления новых значений у знакомых уже слов. Такой двунаправленный способ расширения словаря продиктован особенностями слова как центральной фигуры языкоречевой системы: если значение слова как единицы языка относительно устойчиво, то значение слова как компонента живой речи весьма изменчиво. Ибо речь – это язык в действии, а действие есть не что иное, как преобразование, переделка наличного. Реконструируя ситуацию в словах, речь перестраивает и язык, благодаря чему речь непрестанно самосовершенствуется и самообновляется.
Подавляющее большинство слов, не только знаменательных, но и служебных, - многозначны. В русском языке по-лисемичные слова составляют около 80% его лексического фонда. Чем чаще употребляется слово, чем нужнее оно для повседневного общения, тем больше значений оно имеет. Значения, приписываемые словам и занесенные в словари, - это основные, ходовые значения, в наименьшей степени зависящие от контекста. Любое слово, взятое изолированно, не содержит еще определенной информации, оно наполняется конкретным содержанием лишь попадая из системы языка в систему речи, где переплетается со значениями других слов и тем самым расширяет диапазон своих значений. Вот, например, каким «веером» значений при соединении то с одними, то с другими словами разворачивается слово свежий: свежий хлеб - это хлеб мягкий, нечерствый; свежий носовой платок - чистый, выглаженный; свежий ветер с моря - прохладный; свежий чай - горячий, ароматный, душистый; свежий карп - живой; свежий огурец - несоленый, немаринованный; свежий след в памяти - недавний, немеркнущий, незабываемый, неизг/шдимый, яркий; выглянул свежий подснежник - первый; самый свежий номер газеты - новый, очередной, последний; свежий вафельный корж - хрустящий; свежий подход к проблеме - небанальный, нетривиальный, неординарный; свежий вид у пациента - здоровый, бодрый; свежий запах роз - приятный, нежный; свежий перевод античной драмы - осовремененный.
Новые значения одного и того же слова являются аккумуляцией уже известных, их дальнейшим развитием и видоизменением. Поскольку код значений динамичен, правильное толкование какого-либо слова в одном случае не гарантирует его понимания в другом. Следовательно, используемые в речи слова будут качественно полновесными и полнокровными лишь при условии, что ученик воспитает в себе способность наблюдать за перестройкой значения слов при включении их в разные контексты как в ту естественную среду, где только и может жить слово. Фактически чуть ли не у каждого слова потенциально бесконечное множество значений, ибо бесконечны контексты его употребления.
Значения слов лежат между мышлением и речью. Поэтому обновление значений в непрекращающихся коммуникативных актах способствует совершенствованию обеих этих функций человеческой психики. По мере накопления новых слов с параллельным нахождением новых значений у старых слов перед учеником открываются и новые грани познаваемой действительности. На первых порах, пока он в дебрях языка еще новичок, для него крайне важно поведение опытного вожака, выступающего посредником между обществом и ним. Оценка учителем правильности и точности словоупотребления, его уместности действует как социально-психологическая санкция, побуждающая к самокритике собственной речи в части выбора слов, который всегда должен быть оправдан.
В речи, как и во всякой большой системе, существуют разные уровни сложности, определяемые прежде всего продуктивностью, т.е. способностью производить и понимать бесчисленное множество новых текстов.
Продуктивность речи обеспечивается не только за счет лексики, поскольку она не покрывает собою языка. Язык включает в себя еще и грамматику, без которой в речи царил бы хаос. Поэтому мало иметь в своем распоряжении много слов, не зная, как они должны сочетаться друг с другом. (Точно так же можно набрать груду кирпичей, но не уметь складывать их надлежащим образом, для того чтобы построить пригодный для жилья дом.) Совершенно необходимо овладеть и вторым слагаемым языка.
Грамматика имеет собственное лицо и собственные секреты, раскрытие коих приходится опять-таки на школьный период. Разумеется, школьная грамматика не учит человека правильному построению речи впервые в его жизни. Как языковое явление грамматика входит в жизнь человека вместе с языком на стадии становления детской речи. Она присутствует в речи с того самого момента, как ребенок начал говорить фразами. Однако как сущность, постигаемая, подобно любой сущности, в результате абстрагирования от своих конкретных проявлений, грамматика впервые акцентирует на себе внимание, выделяясь в самостоятельный объект пристального наблюдения, анализа и размышлений только при усвоении теоретической базы языка. Так как все языковые правила остаются теми же самыми в разных кодах, владение ими непременно предполагает умение и говорить, и писать, и читать.
Огромным приобретением школьного периода становится овладение письменной речью. Делаясь основой основ всего дальнейшего обучения, переводя знания на качественно новый содержательный уровень, письменная речь широко раздвигает горизонты интеллектуализации речи в целом. Тем самым она дает мощный импульс ускорению развития всех без исключения функций головного мозга, поднимая каждую из них в отдельности и все вместе на гораздо более высокий уровень. Все последующие психологические перемены в сознании (идеи, образы, мечты, идеалы, устремления) так или иначе обязаны своим возникновением письменной речи.
По своей значимости в духовной жизни человека обретение письменной речи - это его второе рождение, после которого в нем закладывается грамотность, радикально изменяющая способ его мышления. Именно письменная речь с ее фиксированностью внешними знаками, позволяя «остановить» каждое мгновение бытия языка и глубоко вникнуть в него, играет решающую роль в приобщении человека к знаниям как к вещи, изначально ему не принадлежащей. Присвоить знания и сделать их своим личным достоянием, минуя произведения письменности, - нереально. Письменная речь помогает и получить знания, и уточнить их, и проверить их достоверность. Не умаляя роли врожденных задатков, надо признать, что сколь бы многообещающими они ни были, им угрожает опасность так и остаться втуне, не реализоваться, если человек познает мир как одноречевой языковладелец. Лишь став «двуречевым», одолев грамотность, он вооружается принципиальной возможностью шагнуть в любую область знаний. Примечательно, что при овладении письменной речью для глухих и слепых детей шансы на образованность становятся равными шансам слышащих и зрячих сверстников.
Освоение письменной речи как вторичной символизации языка и иной формы его бытия - это известного рода переучивание, реорганизация прежнего коммуникативного навыка. Этот процесс сопряжен с произвольным возобновлением психологических усилий, направленных на решение иных, чем прежде, задач познавательной деятельности. Что касается буквопроизводства и буквовосприятия как другого, по сравнению с устной речью, способа пользования языком, то в норме ученик справляется с этим в сравнительно короткий срок и без особых трудностей. Но упорядоченность и автоматизированность сенсорного и моторного механизмов письменной речи не решает проблемы ее освоения как нового канала социальной связи, нового способа обмена информацией. Между исправным чистописанием и сносной техникой чтения, с одной стороны, и подлинной грамотностью, с другой - огромная дистанция, на сокращение которой потребуется тренировка и ума, и чувства, и воли. Главная проблема, над которой придется поломать голову, носит сугубо творческий характер: доброкачественная речевая продукция. Эта трудность дает о себе знать ученику каждый раз, как только он берется за сочинение собственных текстов или пытается понять чужие тексты. Необходимым условием ее преодоления и является основательная подкованность в грамматике, позволяющей осознать те основополагающие принципы, по которым вырабатывается текст. Выражаясь фигурально, грамматика – это пароль, дающий право знающему его войти в цитадель мысли.
Грамматический аппарат языка представлен двумя крупными разделами - морфологией и синтаксисом, вносящими каждый свою лепту в построение текста. Ядро морфологии составляют правила словообразования и словоизменения, ядро синтаксиса - правила соединения слов и словосочетаний. Разобраться во всех
грамматических тонкостях, выработать привычку рассматривать грамматические категории как систему в системе - это задача нелегкая и долгосрочная. За время прохождения школьного курса ученику придется немало потрудиться, для того чтобы научиться удачно выбирать ту или иную грамматическую форму, безошибочно отличать правильный оборот от неправильного.
Однако... Однако и знание грамматики, пусть даже доскональное, еще не залог успеха в речетворчестве. Ибо грамматика не дает рецептов генерации новых смыслов. Распределив все слова по лингвистическим классам и подклассам (части речи, члены предложения), грамматика имеет с ними дело исключительно как с условными замещениями вещей, а никак не с вещами, о которых говорится на языке. Закрепленные за словами грамматические значения, отвлеченные от их лексических значений (род, падеж, спряжение, наклонение и проч.), учитывают отношения между знаками, но не определяют взаимосвязи предметных отношений. Таким образом, грамматика от начала до конца формальна и как таковая обеспечивает собой формальную же, внешнюю организацию текста. Грамматическая структура текста, взятая сама по себе, не содержит никакой новой информации, интересующей партнера, она асемантична. Это можно проиллюстрировать известным примером квазипредложения, составленного российским языковедом Львом Щербой: «Глоклая куздра штеко будланула бокра и кудлачит бокренка». Любой грамотный русскоговорящий узнает в данной лингвистической конструкции одну из типовых грамматических моделей предложения и без труда произведет морфологический и синтаксический разбор. Но психологически эта модель пуста, она не поддается интерпретации. Во всяком тексте на его грамматический каркас должна быть наложена конкретная лексика - главная смыс-лоносная и смыслообразующая сила, продвигающая вперед раскрытие темы.
Давно замечено, что ошибки в употреблении грамматических форм не тождественны ошибкам мышления. При абсолютно верно построенных с точки зрения грамматики предложениях может получиться формально правильный, но по содержанию сумбурный текст, несуразица, как это наблюдается, в частности, в высказываниях шизофреников при резком обострении болезни. Диссоциация формы и содержания, спутанность речи больных отражает «беспорядок» мыслей, «разорванность» мышления в их расстроенном мозгу. (Подобный патопсихологический феномен обозначается в психиатрии термином «логоррея», т.е. бессвязная болтливость, словесный винегрет.) И, наоборот, при явных грамматических погрешностях не всегда текст лишается осмысленности, как это наблюдается в речи человека на неродном, плохо знакомом языке, с которым он едва справляется. Несмотря на то, что такая речь изобилует исковерканными словоформами и оборотами-«правонарушите-лями», количество коих доходит порой до 90% лингвистической структуры текста, она тем не менее остается осмысленной и понятной. (На сей счет в любой разговорной среде есть расхожее выражение: «Говорить на ломаном языке»). Таким образом, возможно существование как содержательных текстов с грамматическими изъянами, так и бессодержательных текстов, где с грамматикой все в порядке, но за грамматически пристойным фасадом царит пустотемье.
Должно быть, именно потому, что грамматическая правильность речи и ее содержательность не всегда идеально гармонируют друг с другом, а грамматика может подкачать у человека не только в школьном, но и в любом возрасте (случается, она «хромает» даже у маститых писателей), - в каждом цивилизованном обществе, среди прочих востребованных профессий, столь престижна профессия литературного редактора, на которого возложена обязанность приведения текстов в «читабельный» вид, т.е. стилистическая правка рукописей, не искажающая авторского смысла.
Итак, создать полноценный текст без грамматики невозможно, но никому не нужен и текст без смысла. Одинаково необходимые участники текста, работающие в нем рука об руку, грамматика и смысл вместе с тем относительно автономны и «смотрят» в разные стороны: первая - в язык, второй - в речь. Грамматика обеспечивает цельность текста, так сказать, де-юре, а смысл – де -факто.
Грамматические связи уже установлены. Заданные извне, они носят принудительный характер и обязательны для всех носителей данного языка. Причем сфера их приложения распространяется только на предложение как на вершину иерархии в пределах любой языковой системы и этими же рамками замыкается. Что предписывает нам грамматика? Формулы строения слов; попарное сочленение слов по их чисто формальному значению; порядок следования слов в предложении; наконец, виды предложений. Набор всевозможных грамматических позиций конечен, их можно знать наперечет; в совокупности это есть не что иное, как свод правил того или иного языка. Отличительным признаком грамматических связей является шаблонность их построения по подражательному образцу и регулярная повторяемость, в силу чего грамматический механизм со временем автоматизируется, превращается в условный рефлекс, стереотип. Надобность в каких – либо дополнительных припоминающих усилиях для их воспроизведения отпадает, они всплывают в памяти мгновенно. По отношению к грамматике говорящий должен быть законопослушным языковладельцем.
Смысловые же связи принципиально иные. В противоположность грамматическим они не воспроизводимы, а производимы; они не алгоритмичны, а сугубо эвристичны. С ними нельзя ознакомиться заранее, их нельзя регламентировать, занеся в качестве стандартных предписаний в учебник, нельзя ни перечислить, ни выучить наизусть. Ибо нет готовых смыслов: их все время необходимо искать и находить самому в процессе активного поиска новой информации. Смысловые связи действуют не только, и даже не столько внутри предложения, сколько между предложениями, отражая единство и связность предметных отношений. Переход от слова к слову, от словосочетания к словосочетанию, от предложения к предложению дискретен, между ними скважины. Какие именно слова отобрать в данный момент по их вещественному значению, как связать минимум два слова, чтобы произошло сращение их значений, как перейти от одной смысловой пары к другой, от предыдущего предложения к последующему, а уж тем паче от абзаца к абзацу - никаких указаний на сей счет в языке нет. Тут требуется догадка, чтобы найти эти переходы. Эта догадка и есть смысл. Иначе говоря, смысл всегда результат творческих усилий.
Главный отличительный признак смысловых связей -личная инициатива и полнейшая самостоятельность их составления. При этом начатый ряд смысловой цепи, сколь бы длинным он ни был, не является абсолютно завершенным. Не бывает самого последнего смысла. Он всегда может быть продолжен в процессе коммуникации. Возможное число смысловых связей, рождающихся в голове человека по его воле и желанию, практически не имеет конца.
Таким образом, роль лексики и роль грамматики в содержательности речи различны и неравноценны. При всей неоспоримой важности грамматики, она выполняет в ре-четворчестве подчиненную роль: ведомая мыслью, грамматика содействует превращению глубинной структуры текста во внешнюю. Смысл же получает свое конкретное выражение прежде всего в особенностях лексики, т.е. в отобранном составе слов и их комбинациях, не зависящих напрямую от формальных правил. Грамматика не может запретить человеку выбирать слова, отвечающие его замыслу. Уметь по-настоящему мыслить - значит уметь умственно действовать именно с лексическими значениями, которые гибки и открыты, у которых несравненно больше свободы выбора, чем у грамматических, чья свобода ограничена. Грамматика гораздо консервативнее лексики. Можно сказать, грамматика статична, а лексика динамична. (Из истории языкознания известно, что грамматический строй языка изменяется намного медленнее и в меньшей степени, чем лексический фонд.) И если на одну чашу весов положить лексику, а на другую - грамматику, то при условии достаточно хорошего знания обеих перевесит значимость лексики. Ибо ее предметность обращена не в текст, а «вырывается» из него и «включается» в окружающую действительность.
Объем и подвижность лексики - общепризнанный показатель развитости речи у отдельного человека. Чем богаче и разнообразнее лексика, тем выше уровень совершенства речи. Недаром возникла идея выпускать персональные словари языка корифеев словесности, составленные по материалам их сочинений (например, словарь Шекспира или словарь Пушкина), и даже словари отдельных произведений выдающихся авторов (так, в романе ирландского писателя Д. Джойса «Улис» 34 тысячи разных слов). Огромная смыслоемкость их текстов находит свое отражение и в огромном словарном богатстве, во много раз превосходящем лексикон «среднеобразованного» человека, который в повседневном общении обходится 2,5 – 3 тыс. слов. Примечательно, что некоторые слова (и их не так-то уж мало) имеют своих авторов, например, слово «злопыхательство» придумано русским писателем М. Салтыковым-Щедриным; «бездарь» - русским поэтом И. Северяниным; «аллергия» - австрийским врачом К. Пирсом; «робот» - чешским писателем К. Чапеком; слово «шизофрения» - швейцарским психиатром Э. Блейлером.
Постигая язык, который сам по себе абстракция, ученик имеет его перед собой не в каком-то отвлеченном виде, а в реальных воплощениях, в устных или письменных текстах как носителях и выразителях смысла. Из них ученик черпает все новые смыслы, каких не было в ранее попадавшихся ему текстах. Широкая начитанность ученика, которая находит отражение в его речи, служит чувствительным барометром эффективности его познавательной деятельности. Ведь, для того чтобы порождать осмысленные тексты самому, сначала нужно узнать, как это делается другими, какова мастерская приготовления этой ценнейшей духовной пищи. А для этого необходимо очень много читать и уметь интерпретировать чужие тексты.
Любой текст как способ передачи мысли складывается из встроенных друг в друга кусков, т.е. имеет лингвистически линейную организацию. Однако информация, заключенная в нем, не линейна - она многомерна и многогранна. Текст построен иерархически, сверху вниз. В нем есть нечто главное, второстепенное и третьестепенное. Главное - это тема, или круг жизненных явлений, изображаемых в качестве предмета описания, проводимая обычно по нескольким линиям; второстепенное - это подтемы, раскрывающие тему; третьестепенное - это субподтемы, или микротемы, детализирующие и поясняющие подтемы. Все части текста определенным образом отграничены друг от друга и в то же самое время ни одна из них не стоит особняком, а сохраняет в себе соотнесенность со своим целым. Иначе говоря, будучи раздельными и различными все части текста внутренне взаимосвязаны, образуя семантическое единство. Разъединение текста и его смысла - всегда достаточно сложная ситуация для мышления.
Смысл текста не является механическим сложением значений его частей. Чтобы «докопаться» до него, равно необходимы операции дифференциации и интеграции, т.е. предварительное вычленение его фрагментов с последующим их сочленением, поскольку все они подчинены общему замыслу как перспективе развития темы, программе управления текстом. Через замысел достигается согласованность его начала, продолжения и конца. Следовательно, подступы к смыслу психологически сложны и многоэтапны. Путем обработки текстов, или переводом значений в смыслы, и идет процесс накопления знания у каждого из нас.
В человеческом обучении нет ничего психологически более важного и в то же время более трудного, чем понимание. Понимание - и условие познания, поскольку оно опирается на уже существующее понимание (предпонимание); и процесс, поскольку носит динамический характер, и результат познания, поскольку имеет своим следствием реорганизацию жизненного опыта познающего, продвижение его вперед.
Минимальной «единицей» школьной учебы является задание учителя по изучаемой теме. Если задание осилено, значит, сделан очередной шаг от доселе незнаемого к ныне знаемому, от неполного знания к более полному, от относительной истины к абсолютной. Значит, ученик стал чуточку смышленей. В младших классах размах поступи невелик, успехи более чем скромные. Это не шаг, а малюсенький шажок. Но (!) – это прорыв в завтрашний день, так как каждый урок сулит что – то новое. Систематическое выполнение заданий дает приращение знаний. Придумано много способов проверки знаний. Но самым распространенным остается ответ ученика на уроке, чаще всего в форме пересказа текста учебника.
Пересказ как одна из разновидностей монологической речи, разумеется, не самоцель, не текстуальный повтор ради повтора. Это довольно сложное и, если угодно, творческое учебное упражнение, ибо в нем выявляется эффективность проделанной учеником работы, его психологической активности, интеллектуальных, волевых и эмоциональных качеств. Целевое назначение пересказа состоит в умении воссоздать содержание прочитанного; обнаружить предмет речи, раскрываемый иначе, чем в учебнике: другими словами, другими оборотами, другими синтаксическими конструкциями, т.е. за счет и лексической, и грамматической синонимии, умелого перевода прямой речи в косвенную, применения анафорических средств языка (местоимений). Смысл может быть действительно усвоен лишь в том случае, если ученик отвечает так, будто сообщенные им сведения постигнуты лично им, как открывшим Америку Колумбом, а не одинаково известны всем присутствующим в классе и без него; тогда, когда он сам становится полноправным автором сообщения и выдает заметно переделанный, перефразированный «свежий» текст. Если же он передает прочитанное слово в слово по учебнику, ни на йоту не отступая от него, буквально дублируя текст, то, строго говоря, - отнюдь не факт, что ученик понял текст, так как дословное изложение готового материала не есть ход мысли ученика. К тому же коэффициент полезного действия дословного пересказа крайне низок. Истинно человеческое учение есть антизаучивание, преобразование. Нельзя по – настоящему понять что – либо за кого – то, минуя собственные творческие усилия.
Способность выражать один и тот же смысл по-другому при речепорождении и отождествлять смысл разных по форме текстов при речевосприятии и есть свидетельство активной работы мысли. Пытаясь каждый раз подбирать собственные смысловые эквиваленты получаемой информации, ученик тренирует гибкость своего мышления.