Как сознательное изучение языка

Мерилом могущества человека служат знания: больше знать - больше мочь, лучше уметь, дальше предвидеть, вер­нее действовать, достойнее жить. Именно знания помогли людям вырваться из пут дремучей невежественности, стать цивилизованными. Просвещенность составляет тот фено­менальный признак, который разительно отличает совре­менного человека от его пещерного предка - дикаря.

Знания – результат общественно – исторического позна­ния действительности. Процесс познания безостановочен и бесконечен, как сама действительность. Во все времена она задавала, задает и будет задавать человеку трудные за­гадки. Чтобы их разгадать и дерзнуть на постижение еще непознанного, необходимо освоить уже познанное. Следо­вательно, необходимо «знание знаний», вносящее порядок в запутанную картину мироустройства.

Как род человеческий, так и его каждый отдельный пред­ставитель приобретает знания исключительно благодаря языку. Ибо знания попадают в язык, закрепляются в языке и с языком же отдают себя в распоряжение человека. Все, что мы знаем о своем прошлом и настоящем, что мы наде­емся узнать в будущем, постигается нами благодаря языку. Без языка путь к знаниям закрыт. Поэтому любой из нас кровно заинтересован в глубоком знании языка.

Язык представляет собой столь сложную, многогранную и динамичную систему, что на его усвоение и умелое пользо­вание им уходит вся наша жизнь. Нет такого периода в био­графии человека, когда познание языка можно было бы счи­тать уже законченным и поставить на этом точку. До конца дней своих человек учится языку, однако в разном возрасте он учится по – разному.

В раннем детстве, когда человек делает первые шаги в мир языка, доминирует самонаучение, т.е. стихийное, бессозна­тельное усвоение и автоматизация языковой стереотипии под непосредственным влиянием ближайшей разговорной сре­ды. Все, что надо ребенку для того, чтобы начать говорить, - это слышать вокруг себя (либо видеть, если это глухорожденный ребенок, растущий среди говорящих на языке жестов взрослых глухонемых) чью –то речь, которую он и перенима­ет. Его младенческое коммуникативное поведение во мно­гом сродни активности детенышей животных. Как птенец начинает летать не потому, что его научили законам аэроди­намики, а потому, что сам пробует свои крылья в полете, так­же поступает и начинающий говорить малыш. Он заговорил не потому, что взрослые преподали ему уроки языкознания (да большинство родителей вряд ли ясно представляют, как обучить своих чад языку), - ребенок сам пытается говорить в силу острой жизненной необходимости. Он вовсе не зани­мается языком как таковым, он практически пользуется язы­ком для удовлетворения своих желаний, ничуть не задумы­ваясь над тем, как ему это удается. Двуязычные дети тоже не подозревают, что учатся двум лингвистическим системам.

Проводником действительно продуманного, целенаправ­ленного и планомерного вмешательства в развитие речи явля­ется школа - тот общественный институт, который призван выполнять социальный заказ по надежному обеспечению эффективной передачи накопленного человечеством опы­та подрастающему поколению, с тем чтобы новое поколе­ние могло продолжать и совершенствовать этот опыт. На­учить всем знаниям, которые понадобятся юному гражда­нину в его дальнейшей жизни, разумеется, невозможно. Но научить учиться, т.е. ввести в курс того, как оперировать знаниями, - можно и должно. В этом состоит гуманисти­ческая миссия школы.

В настоящее время в мире большинство детей начина­ют посещать школу с шести лет. Согласно научной перио­дизации онтогенеза человека, детский головной мозг меж­ду пятью и семью годами достигает 90 – 92% веса взрослого мозга, или почти приближается к своему окончательному размеру. Теперь пришла пора питать его знаниями. И преж­де всего – языковыми. Ибо именно они служат той старто­вой площадкой, от которой пролегает магистраль ко всем прочим знаниям.

Объективная и субъективная готовность ребенка к пере­ходу на очередную стадию психического развития выража­ется в том, что уровень речи, достигнутый к этому возрасту, самодостаточен для обоюдного понимания обучаемого и обучающего. Структурное сходство всех языков, общность их предназначения и принципиальная взаимопереводимость позволяет любому человеку с помощью любого языка при­общиться как к национальной, так и к мировой культуре.

Перед началом посещения школы ребенок владеет язы­ком в меру своих возможностей и говорит вполне грамотно, но сам он остается безграмотным. Нормально произнося все звуки, слова, предложения, дошкольник не имеет ни малей­шего представления о том, что такое звук, слово, предложе­ние. Если он допускает в своей речи ошибки, то он их, есте­ственно, не замечает и они его ничуть не смущают. Знать, что значит ошибиться в речи, и обратить на это внимание можно лишь после усвоения правил. А вот с правилами-то ребенку и не приходилось еще сталкиваться. Поэтому он вполне доволен той речью, какой владеет в настоящий мо­мент. В своем речевом поведении дошкольник напоминает одного мольеровского героя, Журдена. Этот великовозраст­ный неуч, прожив на свете сорок лет, даже не подозревал о том, что говорит прозой и что есть еще поэзия. Для мало­летнего ребенка подобное неведенье не только проститель­но, но и закономерно: в свои шесть лет от роду, когда его мышление от начала до конца вращается в области чувство­ваний, ему и не положено задумываться над столь высоки­ми материями.

Итак, на смену игровой деятельности, заполнявшей со­держание дошкольной жизни, приходит учебная или гнос­тическая (в узком значении данного слова), которая стано­вится ведущей на следующем возрастном этапе. Учеба внут­ренне связана с коммуникацией. Начатая в раннем детстве, она продолжается в школе на качественно новом уровне. Школьное обучение - это переход от развивающейся речи к развитой.

Учитывая колоссальную роль языка в общественной жиз­ни, его повсеместно включают в школьную программу в ка­честве отдельного учебного предмета, изучаемого с первого же класса. Ибо, повторяем, знание языка, - это пропедевти­ка всех прочих знаний, начало начал всякого образования.

С поступлением в школу самонаучение языку уступает место сознательному изучению языка. «Материнский» ме­тод усвоения языка передает эстафету «школьному», раци­ональному методу. Если раньше в мире языка ребенок усваивал мир нужных ему вещей, то теперь язык впервые пред­стает перед ребенком как сама вещь, как объект, требующий самостоятельного усвоения. Это приобретает для ребенка подлинно событийный характер, ему предстоит преодолеть многолетний и многотрудный путь к совершенству речи.

При восхождении на вершину речевого Олимпа ученик сделает массу открытий. Пусть это уже давно известные истины, но ему, первопроходцу по нехоженым тропам язы­ковых знаний, они представляются настоящими находками. Иначе говоря, ученик открывает для себя заново уже открытое. Вступая в сей неведомый ему мир, он узнает, что слова, да к тому же далеко не все, - это не только имена вещей. Оказывается, они еще и части речи (!). И члены пред­ложения (!). И художественные средства (!). И научные тер­мины (!). Причем в каждом из этих качеств они отличаются от самих же себя в других качествах, живут иной жизнью, имеют собственную историю (!). Оказывается, слова, как и все другие вещи, поддаются количественному и качествен­ному измерению и изменению (!). Оказывается, они соче­таются друг с другом не как попало, а по строжайшим пред­писаниям (!). Оказывается, математические, физические, химические и прочие знаки - это перевод слов натурально­го языка на специальные искусственные знаки (!). Эврика! Эврика!! Эврика!!! Язык предъявляет познающему новые грани своего необозримого многообразия. Накопление язы­ковых знаний - это пробный камень для дальнейшего раз­вития речи.

Высшей ступенью совершенства является речь на литера­турном языке, представляющем собой образцовую, истори­чески обработанную и закрепленную общественной комму­никативной практикой форму. Литературный язык занимает приоритетное положение среди прочих, таких как просто­речие, местный диалект, жаргон (сленг). Общество заботит­ся о сохранении богатства языка и предохранении его от «бо­лезней», ревностно оберегая чистоту и правильность языка от всякого рода неряшливости, «паразитических» словес­ных засорений, оно ставит жесткий заслон нецензурной лексике, этически непристойным выражениям. Строгое со­блюдение литературных норм должно контролироваться через средства массовой коммуникации (пресса, радио- и телевещание, кино, театр). Распущенность в обращении с языком, грубое попрание его законов и засилье скверно­словия оборачиваются настоящим бедствием для общества. Ибо, в силу того что литературный язык полифункционален, т.е. обслуживает абсолютно все сферы управления жизнью общества, за упадок языковой культуры общество неизбеж­но расплачивается снижением уровня общей культуры сво­их граждан. Литературный язык служит главным орудием просвещения.

Теоретическое знание языка ни в коей мере не ликвиди­рует практического его знания - они полностью взаимосвя­заны и взаимозависимы. И теоретическое, и практическое знание являются двумя сторонами единого процесса пости­жения языка, каждая из которых по-своему важна. Чем тес­нее их связь, чем больше они друг другу соответствуют, тем истиннее знание языка. Делая очередной виток ввысь, тео­рия каждый раз спускается к своему генетическому прото­типу - речевой практике, поднимая ее на более высокий уровень совершенства. Словом, язык начинается с практи­ки и практикой же кончается.

Обучение языку осуществляется с помощью языка же. В этом процессе постоянно и сполна действует метаязыко-вой уровень, язык о языке. В роли агитаторов и пропаган­дистов языковых знаний, а следовательно и умений, и навыков, и привычек, и вкуса, выступают профессиональные учителя. Прежде всего, это учитель – словесник. Он и теоре­тик, и практик в одном лице. Поэтому знание учениками языка в значительной степени определяется тем, каков уро­вень преподавания и какова культура речи кадрового соста­ва школы. Отсюда и возникает та высокая ответственность, которая возлагается на учителя за культуру речи его подо­печных. (Что касается конкретно форм, методик и стиля обу­чения языку, то в разных странах они отличаются друг от друга, но генеральная линия опять – таки общая.)

У начинающего школьника речь сформирована лишь от­части. По понятным причинам у него недоразвита моноло­гическая речь. Одно дело вести незамысловатые житейские разговоры дома или во дворе, другое - порождать разверну­тые связные тексты в любой жизненной ситуации. Для это­го ребенку не хватает ни средств, ни умения. В окружающей среде он ищет, хочет и понимает больше, чем в состоянии выразить словами. Даже очень знакомое и близкое ребячь­им интересам содержание он передает подчас так бестолково и сбивчиво, что со стороны не всегда понятно, о чем, соб­ственно, идет речь. Делясь, например, своими впечатлени­ями от любимого «мультика», который он смотрел уже де­сятый раз, первоклассник то и дело перескакивает с сюжета на сюжет; рассказав об одном, напрочь забывает про дру­гое; застревает на чем-то незначительном, упуская едва ли не самое главное, сердцевину сценария; без конца повторяет одни и те же слова вперемежку с одними и теми же междометными восклицаниями, пускает в ход сплошь однотип­ные предложения, не заботясь ни о разнообразии слов, ни о разнообразии грамматических конструкций. При этом сам­то он уверен, что замечательно донес до слушателей то, что хотел рассказать. Ему чужды сомнения и критика. Встать на точку зрения других, посмотреть на себя их глазами – у него и в мыслях нет подобного. Между тем, кое – что знать о том, как тебя понимают другие, так же важно, как и самому понимать других.

Бедность содержания, формы и стиля речи, ее удручаю­щее однообразие, употребление слов невпопад и некстати – все эти недостатки уже нельзя искоренить путем простого подражания речи взрослых, как было в раннем детстве. Для избавления от них требуется регулярная систематическая работа над собственной речью во всех аспектах. Ставшая с помощью учителей очевидной необходимость преодолевать речевое несовершенство осознается учеником от урока к уроку все острее. Ибо круг тем, вовлекаемых в орбиту учеб­ного процесса, постоянно расширяется.

Универсальная речемыслительная операция – это отбор и выбор слов и их комбинирование. Управляемая сознатель­но и обдуманно, она осуществляется успешно лишь тогда, когда человек располагает богатой лексикой, включая обе ее «кладовые»: активный словарный запас, который всегда наготове и в любой момент к услугам своего обладателя, и пассивный запас, находящийся, так сказать, в резерве. Обо­гащение лексики не сводится к ее количественному увеличению. Оно непременно должно идти и за счет пополнения новыми словами, поскольку неисчислимое разнообразие окружающих вещей требует своего наименования, и, что не менее важно, за счет прибавления новых значений у знако­мых уже слов. Такой двунаправленный способ расширения словаря продиктован особенностями слова как центральной фигуры языкоречевой системы: если значение слова как единицы языка относительно устойчиво, то значение слова как компонента живой речи весьма изменчиво. Ибо речь – это язык в действии, а действие есть не что иное, как преоб­разование, переделка наличного. Реконструируя ситуацию в словах, речь перестраивает и язык, благодаря чему речь непрестанно самосовершенствуется и самообновляется.

Подавляющее большинство слов, не только знаменатель­ных, но и служебных, - многозначны. В русском языке по-лисемичные слова составляют около 80% его лексического фонда. Чем чаще употребляется слово, чем нужнее оно для повседневного общения, тем больше значений оно имеет. Значения, приписываемые словам и занесенные в словари, - это основные, ходовые значения, в наименьшей степени за­висящие от контекста. Любое слово, взятое изолированно, не содержит еще определенной информации, оно наполня­ется конкретным содержанием лишь попадая из системы языка в систему речи, где переплетается со значениями дру­гих слов и тем самым расширяет диапазон своих значений. Вот, например, каким «веером» значений при соединении то с одними, то с другими словами разворачивается слово свежий: свежий хлеб - это хлеб мягкий, нечерствый; свежий носовой платок - чистый, выглаженный; свежий ветер с моря - прохладный; свежий чай - горячий, ароматный, ду­шистый; свежий карп - живой; свежий огурец - несоленый, немаринованный; свежий след в памяти - недавний, немерк­нущий, незабываемый, неизг/шдимый, яркий; выглянул свежий подснежник - первый; самый свежий номер газеты - новый, очередной, последний; свежий вафельный корж - хрустящий; свежий подход к проблеме - небанальный, нетривиальный, неординарный; свежий вид у пациента - здоровый, бодрый; свежий запах роз - приятный, нежный; свежий перевод ан­тичной драмы - осовремененный.

Новые значения одного и того же слова являются акку­муляцией уже известных, их дальнейшим развитием и ви­доизменением. Поскольку код значений динамичен, пра­вильное толкование какого-либо слова в одном случае не гарантирует его понимания в другом. Следовательно, ис­пользуемые в речи слова будут качественно полновесны­ми и полнокровными лишь при условии, что ученик вос­питает в себе способность наблюдать за перестройкой зна­чения слов при включении их в разные контексты как в ту естественную среду, где только и может жить слово. Факти­чески чуть ли не у каждого слова потенциально бесконеч­ное множество значений, ибо бесконечны контексты его употребления.

Значения слов лежат между мышлением и речью. Поэто­му обновление значений в непрекращающихся коммуника­тивных актах способствует совершенствованию обеих этих функций человеческой психики. По мере накопления но­вых слов с параллельным нахождением новых значений у старых слов перед учеником открываются и новые грани познаваемой действительности. На первых порах, пока он в дебрях языка еще новичок, для него крайне важно поведе­ние опытного вожака, выступающего посредником между обществом и ним. Оценка учителем правильности и точно­сти словоупотребления, его уместности действует как соци­ально-психологическая санкция, побуждающая к самокри­тике собственной речи в части выбора слов, который всегда должен быть оправдан.

В речи, как и во всякой большой системе, существуют раз­ные уровни сложности, определяемые прежде всего продук­тивностью, т.е. способностью производить и понимать бес­численное множество новых текстов.

Продуктивность речи обеспечивается не только за счет лексики, поскольку она не покрывает собою языка. Язык включает в себя еще и грамматику, без которой в речи царил бы хаос. Поэтому мало иметь в своем распоряжении много слов, не зная, как они должны сочетаться друг с другом. (Точно так же можно набрать груду кирпичей, но не уметь складывать их надлежащим образом, для того чтобы пост­роить пригодный для жилья дом.) Совершенно необходимо овладеть и вторым слагаемым языка.

Грамматика имеет собственное лицо и собственные сек­реты, раскрытие коих приходится опять-таки на школьный период. Разумеется, школьная грамматика не учит челове­ка правильному построению речи впервые в его жизни. Как языковое явление грамматика входит в жизнь человека вме­сте с языком на стадии становления детской речи. Она при­сутствует в речи с того самого момента, как ребенок начал говорить фразами. Однако как сущность, постигаемая, по­добно любой сущности, в результате абстрагирования от своих конкретных проявлений, грамматика впервые акцен­тирует на себе внимание, выделяясь в самостоятельный объект пристального наблюдения, анализа и размышлений только при усвоении теоретической базы языка. Так как все языковые правила остаются теми же самыми в разных ко­дах, владение ими непременно предполагает умение и говорить, и писать, и читать.

Огромным приобретением школьного периода становит­ся овладение письменной речью. Делаясь основой основ всего дальнейшего обучения, переводя знания на качествен­но новый содержательный уровень, письменная речь широ­ко раздвигает горизонты интеллектуализации речи в целом. Тем самым она дает мощный импульс ускорению развития всех без исключения функций головного мозга, поднимая каждую из них в отдельности и все вместе на гораздо более высокий уровень. Все последующие психологические пере­мены в сознании (идеи, образы, мечты, идеалы, устремле­ния) так или иначе обязаны своим возникновением пись­менной речи.

По своей значимости в духовной жизни человека обре­тение письменной речи - это его второе рождение, после которого в нем закладывается грамотность, радикально из­меняющая способ его мышления. Именно письменная речь с ее фиксированностью внешними знаками, позволяя «ос­тановить» каждое мгновение бытия языка и глубоко вник­нуть в него, играет решающую роль в приобщении человека к знаниям как к вещи, изначально ему не принадлежащей. Присвоить знания и сделать их своим личным достоянием, минуя произведения письменности, - нереально. Письмен­ная речь помогает и получить знания, и уточнить их, и про­верить их достоверность. Не умаляя роли врожденных задатков, надо признать, что сколь бы многообещающими они ни были, им угрожает опасность так и остаться втуне, не реализоваться, если человек познает мир как одноречевой языковладелец. Лишь став «двуречевым», одолев грамотность, он вооружается принципиальной возможностью шаг­нуть в любую область знаний. Примечательно, что при ов­ладении письменной речью для глухих и слепых детей шан­сы на образованность становятся равными шансам слыша­щих и зрячих сверстников.

Освоение письменной речи как вторичной символиза­ции языка и иной формы его бытия - это известного рода переучивание, реорганизация прежнего коммуникативно­го навыка. Этот процесс сопряжен с произвольным возобновлением психологических усилий, направленных на ре­шение иных, чем прежде, задач познавательной деятельно­сти. Что касается буквопроизводства и буквовосприятия как другого, по сравнению с устной речью, способа пользова­ния языком, то в норме ученик справляется с этим в срав­нительно короткий срок и без особых трудностей. Но упо­рядоченность и автоматизированность сенсорного и мотор­ного механизмов письменной речи не решает проблемы ее освоения как нового канала социальной связи, нового спо­соба обмена информацией. Между исправным чистописа­нием и сносной техникой чтения, с одной стороны, и подлинной грамотностью, с другой - огромная дистанция, на сокращение которой потребуется тренировка и ума, и чув­ства, и воли. Главная проблема, над которой придется по­ломать голову, носит сугубо творческий характер: доброка­чественная речевая продукция. Эта трудность дает о себе знать ученику каждый раз, как только он берется за сочине­ние собственных текстов или пытается понять чужие тек­сты. Необходимым условием ее преодоления и является ос­новательная подкованность в грамматике, позволяющей осознать те основополагающие принципы, по которым вы­рабатывается текст. Выражаясь фигурально, грамматика – это пароль, дающий право знающему его войти в цитадель мысли.

Грамматический аппарат языка представлен двумя круп­ными разделами - морфологией и синтаксисом, вносящими каждый свою лепту в построение текста. Ядро морфологии составляют правила словообразования и словоизменения, ядро синтаксиса - правила соединения слов и словосочета­ний. Разобраться во всех

грамматических тонкостях, выра­ботать привычку рассматривать грамматические категории как систему в системе - это задача нелегкая и долгосроч­ная. За время прохождения школьного курса ученику при­дется немало потрудиться, для того чтобы научиться удачно выбирать ту или иную грамматическую форму, безошибоч­но отличать правильный оборот от неправильного.

Однако... Однако и знание грамматики, пусть даже дос­кональное, еще не залог успеха в речетворчестве. Ибо грам­матика не дает рецептов генерации новых смыслов. Распре­делив все слова по лингвистическим классам и подклассам (части речи, члены предложения), грамматика имеет с ними дело исключительно как с условными замещениями вещей, а никак не с вещами, о которых говорится на языке. За­крепленные за словами грамматические значения, отвлечен­ные от их лексических значений (род, падеж, спряжение, наклонение и проч.), учитывают отношения между знака­ми, но не определяют взаимосвязи предметных отношений. Таким образом, грамматика от начала до конца формальна и как таковая обеспечивает собой формальную же, внешнюю организацию текста. Грамматическая структура текста, взятая сама по себе, не содержит никакой новой инфор­мации, интересующей партнера, она асемантична. Это можно проиллюстрировать известным примером квази­предложения, составленного российским языковедом Львом Щербой: «Глоклая куздра штеко будланула бокра и кудлачит бокренка». Любой грамотный русскоговорящий узнает в данной лингвистической конструкции одну из ти­повых грамматических моделей предложения и без труда произведет морфологический и синтаксический разбор. Но психологически эта модель пуста, она не поддается интер­претации. Во всяком тексте на его грамматический каркас должна быть наложена конкретная лексика - главная смыс-лоносная и смыслообразующая сила, продвигающая вперед раскрытие темы.

Давно замечено, что ошибки в употреблении граммати­ческих форм не тождественны ошибкам мышления. При абсолютно верно построенных с точки зрения грамматики предложениях может получиться формально правильный, но по содержанию сумбурный текст, несуразица, как это наблюдается, в частности, в высказываниях шизофреников при резком обострении болезни. Диссоциация формы и со­держания, спутанность речи больных отражает «беспорядок» мыслей, «разорванность» мышления в их расстроенном мозгу. (Подобный патопсихологический феномен обозна­чается в психиатрии термином «логоррея», т.е. бессвязная болтливость, словесный винегрет.) И, наоборот, при яв­ных грамматических погрешностях не всегда текст лишает­ся осмысленности, как это наблюдается в речи человека на неродном, плохо знакомом языке, с которым он едва справляется. Несмотря на то, что такая речь изобилует ис­коверканными словоформами и оборотами-«правонарушите-лями», количество коих доходит порой до 90% лингвистичес­кой структуры текста, она тем не менее остается осмысленной и понятной. (На сей счет в любой разговорной среде есть расхожее выражение: «Говорить на ломаном языке»). Таким образом, возможно существование как содержательных тек­стов с грамматическими изъянами, так и бессодержатель­ных текстов, где с грамматикой все в порядке, но за грамматически пристойным фасадом царит пустотемье.

Должно быть, именно потому, что грамматическая пра­вильность речи и ее содержательность не всегда идеально гар­монируют друг с другом, а грамматика может подкачать у че­ловека не только в школьном, но и в любом возрасте (случается, она «хромает» даже у маститых писателей), - в каждом цивилизованном обществе, среди прочих востребованных профессий, столь престижна профессия литературного ре­дактора, на которого возложена обязанность приведения текстов в «читабельный» вид, т.е. стилистическая правка рукописей, не искажающая авторского смысла.

Итак, создать полноценный текст без грамматики невоз­можно, но никому не нужен и текст без смысла. Одинаково необходимые участники текста, работающие в нем рука об руку, грамматика и смысл вместе с тем относительно авто­номны и «смотрят» в разные стороны: первая - в язык, вто­рой - в речь. Грамматика обеспечивает цельность текста, так сказать, де-юре, а смысл – де -факто.

Грамматические связи уже установлены. Заданные извне, они носят принудительный характер и обязательны для всех носителей данного языка. Причем сфера их приложения распространяется только на предложение как на вершину иерархии в пределах любой языковой системы и этими же рамками замыкается. Что предписывает нам грамматика? Формулы строения слов; попарное сочленение слов по их чисто формальному значению; порядок следования слов в предложении; наконец, виды предложений. Набор всевозможных грамматических позиций конечен, их можно знать наперечет; в совокупности это есть не что иное, как свод правил того или иного языка. Отличительным признаком грамматических связей является шаблонность их построе­ния по подражательному образцу и регулярная повторяе­мость, в силу чего грамматический механизм со временем автоматизируется, превращается в условный рефлекс, сте­реотип. Надобность в каких – либо дополнительных припоминающих усилиях для их воспроизведения отпадает, они всплывают в памяти мгновенно. По отношению к грамма­тике говорящий должен быть законопослушным языковла­дельцем.

Смысловые же связи принципиально иные. В противопо­ложность грамматическим они не воспроизводимы, а произ­водимы; они не алгоритмичны, а сугубо эвристичны. С ними нельзя ознакомиться заранее, их нельзя регламентировать, занеся в качестве стандартных предписаний в учебник, нельзя ни перечислить, ни выучить наизусть. Ибо нет гото­вых смыслов: их все время необходимо искать и находить самому в процессе активного поиска новой информации. Смысловые связи действуют не только, и даже не столько внутри предложения, сколько между предложениями, от­ражая единство и связность предметных отношений. Пере­ход от слова к слову, от словосочетания к словосочетанию, от предложения к предложению дискретен, между ними скважины. Какие именно слова отобрать в данный момент по их вещественному значению, как связать минимум два слова, чтобы произошло сращение их значений, как перей­ти от одной смысловой пары к другой, от предыдущего предложения к последующему, а уж тем паче от абзаца к абзацу - никаких указаний на сей счет в языке нет. Тут тре­буется догадка, чтобы найти эти переходы. Эта догадка и есть смысл. Иначе говоря, смысл всегда результат творче­ских усилий.

Главный отличительный признак смысловых связей -личная инициатива и полнейшая самостоятельность их со­ставления. При этом начатый ряд смысловой цепи, сколь бы длинным он ни был, не является абсолютно завершен­ным. Не бывает самого последнего смысла. Он всегда мо­жет быть продолжен в процессе коммуникации. Возможное число смысловых связей, рождающихся в голове человека по его воле и желанию, практически не имеет конца.

Таким образом, роль лексики и роль грамматики в со­держательности речи различны и неравноценны. При всей неоспоримой важности грамматики, она выполняет в ре-четворчестве подчиненную роль: ведомая мыслью, грам­матика содействует превращению глубинной структуры текста во внешнюю. Смысл же получает свое конкретное выражение прежде всего в особенностях лексики, т.е. в ото­бранном составе слов и их комбинациях, не зависящих на­прямую от формальных правил. Грамматика не может за­претить человеку выбирать слова, отвечающие его замыслу. Уметь по-настоящему мыслить - значит уметь умственно действовать именно с лексическими значениями, которые гибки и открыты, у которых несравненно больше свободы выбора, чем у грамматических, чья свобода ограничена. Грамматика гораздо консервативнее лексики. Можно ска­зать, грамматика статична, а лексика динамична. (Из ис­тории языкознания известно, что грамматический строй языка изменяется намного медленнее и в меньшей степе­ни, чем лексический фонд.) И если на одну чашу весов положить лексику, а на другую - грамматику, то при усло­вии достаточно хорошего знания обеих перевесит значи­мость лексики. Ибо ее предметность обращена не в текст, а «вырывается» из него и «включается» в окружающую дей­ствительность.

Объем и подвижность лексики - общепризнанный по­казатель развитости речи у отдельного человека. Чем богаче и разнообразнее лексика, тем выше уровень совершенства речи. Недаром возникла идея выпускать персональные словари языка корифеев словесности, составленные по мате­риалам их сочинений (например, словарь Шекспира или словарь Пушкина), и даже словари отдельных произведе­ний выдающихся авторов (так, в романе ирландского писа­теля Д. Джойса «Улис» 34 тысячи разных слов). Огромная смыслоемкость их текстов находит свое отражение и в ог­ромном словарном богатстве, во много раз превосходящем лексикон «среднеобразованного» человека, который в повседневном общении обходится 2,5 – 3 тыс. слов. Примеча­тельно, что некоторые слова (и их не так-то уж мало) имеют своих авторов, например, слово «злопыхательство» приду­мано русским писателем М. Салтыковым-Щедриным; «без­дарь» - русским поэтом И. Северяниным; «аллергия» - авст­рийским врачом К. Пирсом; «робот» - чешским писателем К. Чапеком; слово «шизофрения» - швейцарским психи­атром Э. Блейлером.

Постигая язык, который сам по себе абстракция, ученик имеет его перед собой не в каком-то отвлеченном виде, а в реальных воплощениях, в устных или письменных текстах как носителях и выразителях смысла. Из них ученик черпа­ет все новые смыслы, каких не было в ранее попадавшихся ему текстах. Широкая начитанность ученика, которая на­ходит отражение в его речи, служит чувствительным баро­метром эффективности его познавательной деятельности. Ведь, для того чтобы порождать осмысленные тексты само­му, сначала нужно узнать, как это делается другими, какова мастерская приготовления этой ценнейшей духовной пищи. А для этого необходимо очень много читать и уметь интер­претировать чужие тексты.

Любой текст как способ передачи мысли складывается из встроенных друг в друга кусков, т.е. имеет лингвистически линейную организацию. Однако информация, заключенная в нем, не линейна - она многомерна и многогранна. Текст построен иерархически, сверху вниз. В нем есть нечто глав­ное, второстепенное и третьестепенное. Главное - это тема, или круг жизненных явлений, изображаемых в качестве предмета описания, проводимая обычно по нескольким ли­ниям; второстепенное - это подтемы, раскрывающие тему; третьестепенное - это субподтемы, или микротемы, дета­лизирующие и поясняющие подтемы. Все части текста оп­ределенным образом отграничены друг от друга и в то же самое время ни одна из них не стоит особняком, а сохраня­ет в себе соотнесенность со своим целым. Иначе говоря, будучи раздельными и различными все части текста внут­ренне взаимосвязаны, образуя семантическое единство. Разъединение текста и его смысла - всегда достаточно слож­ная ситуация для мышления.

Смысл текста не является механическим сложением зна­чений его частей. Чтобы «докопаться» до него, равно необ­ходимы операции дифференциации и интеграции, т.е. пред­варительное вычленение его фрагментов с последующим их сочленением, поскольку все они подчинены общему замыс­лу как перспективе развития темы, программе управления текстом. Через замысел достигается согласованность его начала, продолжения и конца. Следовательно, подступы к смыслу психологически сложны и многоэтапны. Путем об­работки текстов, или переводом значений в смыслы, и идет процесс накопления знания у каждого из нас.

В человеческом обучении нет ничего психологически более важного и в то же время более трудного, чем понима­ние. Понимание - и условие познания, поскольку оно опи­рается на уже существующее понимание (предпонимание); и процесс, поскольку носит динамический характер, и ре­зультат познания, поскольку имеет своим следствием реор­ганизацию жизненного опыта познающего, продвижение его вперед.

Минимальной «единицей» школьной учебы является за­дание учителя по изучаемой теме. Если задание осилено, значит, сделан очередной шаг от доселе незнаемого к ныне знаемому, от неполного знания к более полному, от относительной истины к абсолютной. Значит, ученик стал чуточку смышленей. В младших классах размах поступи невелик, успехи более чем скромные. Это не шаг, а малюсенький шажок. Но (!) – это прорыв в завтрашний день, так как каждый урок сулит что – то новое. Систематическое выполнение заданий дает приращение знаний. Придумано много спо­собов проверки знаний. Но самым распространенным ос­тается ответ ученика на уроке, чаще всего в форме переска­за текста учебника.

Пересказ как одна из разновидностей монологической речи, разумеется, не самоцель, не текстуальный повтор ради повтора. Это довольно сложное и, если угодно, творческое учебное упражнение, ибо в нем выявляется эффективность проделанной учеником работы, его психологической ак­тивности, интеллектуальных, волевых и эмоциональных ка­честв. Целевое назначение пересказа состоит в умении вос­создать содержание прочитанного; обнаружить предмет речи, раскрываемый иначе, чем в учебнике: другими словами, другими оборотами, другими синтаксическими конструкци­ями, т.е. за счет и лексической, и грамматической синони­мии, умелого перевода прямой речи в косвенную, примене­ния анафорических средств языка (местоимений). Смысл может быть действительно усвоен лишь в том случае, если ученик отвечает так, будто сообщенные им сведения постиг­нуты лично им, как открывшим Америку Колумбом, а не одинаково известны всем присутствующим в классе и без него; тогда, когда он сам становится полноправным авто­ром сообщения и выдает заметно переделанный, перефра­зированный «свежий» текст. Если же он передает прочитан­ное слово в слово по учебнику, ни на йоту не отступая от него, буквально дублируя текст, то, строго говоря, - отнюдь не факт, что ученик понял текст, так как дословное изложе­ние готового материала не есть ход мысли ученика. К тому же коэффициент полезного действия дословного пересказа крайне низок. Истинно человеческое учение есть антизау­чивание, преобразование. Нельзя по – настоящему понять что – либо за кого – то, минуя собственные творческие усилия.