Школы для детей с проблемами обучения

История образования детей с проблемами обучения до первой по­ловины XX века включительно идет более или менее параллельно с историей образования детей с серьезными проблемами обучения. Важ­нейшей причиной такого параллелизма является сложность деления де­тей с умственными недостатками на описанные подгруппы.

Уже вскоре после 1900 года в ряде школ для умственно отсталых детей начинается внутренняя дифференциация: сначала появляются от­дельные классы для детей с проблемами обучения и для детей с серьез­ными проблемами обучения, позднее для данных групп образуются спе­циальные отделения. Эти отделения становятся из-за их раздельного размещения настолько самостоятельными, что приобретают характер

отдельных школ. В 1949 году отмечается разделение школ для детей с проблемами обучения и для детей с серьезными проблемами обучения. Одним из стимулирующих факторов данного разделения является педагогический. Дети с серьезными проблемами обучения всю свою жизнь вынуждены находиться в защищенной среде. В этом они отлича­ются от детей с проблемами обучения, которые по достижении взрос­лого возраста при благоприятных обстоятельствах могут вести само­стоятельное существование. Эта разница в жизненной перспективе тре­бует различного подхода, трудно реализуемого в рамках одной школы. Вторым фактором, заставляющим специальное образование уже на ранней стадии разделиться на две отдельные формы обучения, являют­ся негативные представления, вызываемые сочетанием этих двух групп детей. Родители и преподаватели массовых школ воспринимают шко­лы, объединяющие детей с проблемами обучения и детей с серьезными проблемами обучения, как школы для «умалишенных» детей, не имею­щих никакой общественной перспективы. Путем разделения школ на две группы преследуется цель исправления данного негативного пред­ставления.

Несмотря на то, что в последние десятилетия было высказано нема­ло критических замечаний по поводу тестирования на выявление умст­венных способностей, оно продолжает играть большую роль при прие­ме в школу для детей с проблемами обучения. При этом, использую­щие данный тест специалисты все больше убеждаются в том, что полу­чаемые в его результате показатели являются спорными. Так, общеиз­вестно, что дети некоренного происхождения получают более низкие оценки по сравнению с детьми коренного происхождения, имеющими сравнимый уровень умственных способностей. При этом, почти всеми специалистами признается тот факт, что верхняя граница, используе­мая при приеме в школу для детей с проблемами обучения, является произвольной. Несмотря на эти критические замечания, на практике все еще широко применяют тестирование при приеме учащихся в шко­лу для детей с проблемами обучения.

Создание школ для детей с проблемами воспитания и обучения яв­ляется основной причиной уменьшения числа школ для детей с про­блемами обучения. В конце 40-х годов около 90% учащихся специаль­ного образования посещали школу для детей с (серьезными) проблема­ми обучения. Сейчас их число составляет 50%.

Школы для трудновоспитуемых детей

XIX век является вехой в развитии педагогической заботы не толь­ко о детях с физическими и умственными недостатками, но и забро­шенных, беспризорных детях и детях-уголовниках, как называли в то время детей с серьезными проблемами поведения.

С 1850 года создается большое количество учреждений, где «беспри­зорных» детей и подростков в условиях удаленности от «вредной и па­губной» для них среды большого города, путем дисциплины и трудового

Ill

обучения готовят к полезному функционированию в обществе. К кон­цу XlX-ro века в Нидерландах насчитывается около 70 таких учре­ждений.

Заботу о детях-уголовниках берет на себя государство, Это приводит к образованию ряда «государственных воспитательных учреждений», где вос­питанники в условиях строгой дисциплины должны работать и учиться.

Другой формой их обучения являются появившиеся между двумя мировыми войнами дневные школы для трудновоспитуемых детей в не­которых больших городах. Возникновение этих школ связано, в част­ности, с относительно небольшим успехом изолирующего метода рабо­ты с детьми, имеющими серьезные социальные проблемы. Это застав­ляет многих сомневаться в правильности того, что бродяжничающие дети, имеющие проблемы адаптации в обществе, наилучшим образом могут воспитываться в сельской местности, а не в больших городах. Опыт показывает, что такие дети по истечении времени возвращаются в город и часто снова сталкиваются с первоначальными проблемами. Поэтому в 30-е годы в Амстердаме и Роттердаме создаются дневные школы для трудновоспитуемых детей.

Различия между образованием трудновоспитуемых детей и образо­ванием детей с проблемами обучения и воспитания трудно сформули­ровать. Трудновоспитуемых детей больше, чем детей с проблемами вос­питания и обучения. Помимо этого трудновоспитуемые дети имеют боль­шую склонность к агрессивным реакциям. Существуют также различия в области формирования нравственных качеств. В большом числе слу­чаев существуют также анамнестические различия. У большого числа трудновоспитуемых детей уже в очень раннем возрасте речь идет об аффективных проблемах. На практике, однако, оказывается, что дети с такими характеристиками все чаще попадают в школы для детей с про­блемами воспитания и обучения.

Количество школ для трудновоспитуемых детей значительно мень­ше, чем школ для детей с проблемами воспитания и обучения и для детей с проблемами обучения. В настоящий момент в 71 школе данно­го профиля учатся примерно 6000 детей.