Число детей в различных типах специальных учебных заведений Дании и их процентное соотношение к общему числу населения (по статистическим данным на 1992 г.)

 

Формы специального образования	Число	%
"Связанные с массовой школой:
_ в классе		1,97
_ в клинике/группе		7,28
- индивидуальное		1,64
Несвязанные с массовой школой:
- спец. класс при массовой школе		0,96
_ спец. школа муниципальная		0,20
- спец. школа районная		0,38
. индивидуальное		0,07
Школы наблюдения		0,08
Итого		12,57
Другие типы спец. образования		0,65

В настоящее время в Дании существует 34 специальных школы, 26 из которых - для умственно отсталых учащихся, 3 - для глухих уча­щихся и по одной школе для слепых, физически недоразвитых, боль­ных эпилепсией, дислексией и детей с аутизмом. В распоряжении этих школ им^еется множество средств но коррекционно-развивающему обу­чению Д^{етеи с} конкретным типом отклонений. В них работают психо­лога, логопеды, физиотерапевты и врачи. Школа по речевым отклоне­ниям пу^агает обучение и взрослым, в ней имеется отделение для детей с ринолалией.

Имеется также группа специальных педагогов, выезжающих на мес­та, где обучаются дети со слуховыми и зрительными недостатками, а также с расстройствами речи.

В 1990 г. примерно 80000 учащихся получили специальное образо­вание в той или иной его форме. Это составляет 12,5% от общего чис­ла учащихся, такое процентное соотношение остается довольно посто­янным в последние годы. Самое большое число детей соответствует возрастной группе от 9 до 13 лет. Большинство детей, получающих спе­циальное образование, посещают «клиники» при массовой школе (Это можно заключить, основываясь на данных табл.).

ОТБОР ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Согласно Закону о Народной школе, ребенок с проблемами в раз­витии любого рода может быть помещен в то или иное специальное учебное заведение на основе проведенного психологического обследо­вания и консультации с родителями и ребенком (по желанию).

Для помощи детям и отбора детей с проблемами в развитии сущест­вуют школьные службы психологической поддержки, в которых рабо­тают психологи-педагоги, учителя специального образования, медицин­ские психологи и социальные работники. Также в них задействованы консультанты и советники по узким проблемам, таким, как, например, речевые и слуховые расстройства и по проблемам, связанным с выбо­ром профессии.

Как только учитель сталкивается на практике с проблемами учени­ка, он немедленно обращается в школьную службу психологической помощи. Сначала ребенок проходит обследование у педагога-психоло­га и в зависимости от природы и тяжести его проблем обследуется за­тем другими специалистами. Основываясь на проведенном обследова­нии, учителем и специальным педагогом при участии родителей разра­батывается индивидуальная учебная программа. Обучение по этой про­грамме проводит учитель и специальный педагог. Эта программа может включать в себя различные формы обучения: от специальной поддерж­ки в классе до отдельной от остальных форме специального обучения. Со временем эта программа может подвергаться изменениям на основе достигнутых учеником результатов.

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Все усилия по пути достижения интеграции напрямую связаны с выбором концепции «нормализации», и направлены на то, чтобы по­мочь людям с проблемами в развитии вести жизнь, максимально при­ближенную к жизни нормальных людей, свести до минимума вторже­ние в нее специального образования.

Результатом этого является то, что большинство учащихся специ­альной школы обучаются в массовой школе. Специальная поддержка таких учеников находится под контролем муниципальных властей,

которые должны обеспечивать для их обучения всем необходимым мас­совую школу. Власти области несут ответственность за учеников с бо­лее тяжелыми отклонениями в развитии. Но, как уже отмечалось вы­ше, кроме массовой школы существуют и другие типы учебных заведе­ний для специального образования. В Дании различают четыре уровня интеграции: массовая и специальная школа сдвоены (школы-«близне­цы»); класс или несколько специальных классов (классы-центры) при массовой школе; «клиника» при массовой школе и интегрированное обучение.

Некоторая степень социальной интеграции имеет место в игколах-«близнецах» (две разные школы взаимодействуют друг с другом огра­ниченное время). Что касается возможностей интегрирования в Народ­ной школе, где имеется один или несколько специальных классов, то она в многом напоминает ситуацию, сложившуюся в школах-«близне-цах». В этом случае специальное и общее обучение проводится под одной крышей, но возможности интеграции сводятся только к интегра­ции в социальной сфере. Как это реализуется на практике целиком зависит от положения дел в конкретной школе. Если это касается только одного специального класса при школе, в котором учатся дети с труд­ностями в обучении, социальная интеграция возможна и осуществима. В случае, если при школе имеется несколько специальных классов (клас­сов-центров), к примеру, для умственно отсталых детей, то даже здесь интеграция оставляет желать лучшего. Специальные классы, в основ­ном, живут своей жизнью, где ученикам дают возможность развиваться индивидуально. Эти классы составляют свои планы на неделю на про­ведение праздников и спортивных соревнований отдельно от осталь­ных учащихся. Желание учащихся со специальными нуждами обучать­ся вместе с другими очень серьезно рассматривается специалистами в Дании. Исследования показали, что среди других групп слабослы­шащие дети, которые учатся в обычных классах, предпочитают про­ходить обучение в маленьких группах, также состоящих из слабо­слышащих. Они, как правило, обучаются в очень маленьких (насколь­ко позволяют возможности) группах при Народных школах, кото­рые специализируются на обучении слабослышащих. Другими сло­вами, специальные классы образуются на основе тщательно проду­манного решения.

Клиника при массовой школе уже долгое время является стержнем процесса интеграции. В принципе, при каждой массовой школе есть клиника или доступ к ближайшей в данном районе клинике. Посредст­вом клиник собирают все имеющиеся знания в области специального образования, вспомогательные средства и учебные пособия и предос­тавляют их в распоряжение учащихся, посещающих массовую школу. Учеггик может проходить обучение по одному или нескольким предме­там посредством клиники в то время, когда его класс изучает эти же предметы. Здесь возникает проблема того, что специальное обучение по данному предмету, например, «языку», занимает намного больше времени, чем в обычном классе, а все привлекательные расслабляющие

действия, связанные с этим предметом, должны быть забыты. В резуль­тате этого, «язык» в клинике сведен, например, к обучению чтению и алфавиту. Однако оказалось, что ученик впадает в зависимость от обу­чения в клинике намного дольше, чем это требуется. Чтобы преодолеть эту зависимость, стали чаще организовывать интенсивные курсы обу­чения, в частности, для детей с задержкой психического развития. В течение 3—6 месяцев учащиеся проходят по 10—15 уроков в неделю по предмету, вызывающему трудности. Первые результаты такого опы­та можно считать положительными: наблюдается значительное умень­шение проблем в обучении, а учащиеся стали нуждаться в специаль­ном образовании на значительно меньший срок. С целью предотвраще­ния повторного появления трудностей используется комбинированное обучение в клинике и на интенсивных курсах.

Формы обучения в группе и индивидуальное обучение относят к интегрированному обучению. В обоих случаях учащиеся со специаль­ными нуждами остаются в своем классе и, частично, получают допол­нительную помощь, занимаясь в маленьких группах или индивидуаль­но. Для этой цели приглашают специалистов, не работающих в школе, например, консультантов по «чтению». Кроме специального обучения учащихся, в задачу приглашенного учителя входят консультации класс­ного учителя. Очевидно, что по этой модели специальная помощь уча­щегося с проблемами в развитии наиболее приближена к учебной ин­теграции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Система образования Дании многими считается прогрессивной из-за ее далеко идущего процесса интеграции общего и специального об­разования.

Возможны две причины такого успеха. Во-первых, датское общест­во достаточно однородно в социальном, культурном плане и в финан­совом благополучии. Это определяет принятие детей со специальными нуждами их «нормальными» сверстниками и учителями, которые дела­ют интеграцию более реальной. Вторая причина связана с организаци­ей образовательной системы. В датской школе один и тот же учитель работает с детьми на протяжении всего периода обучения. Три учите­ля-предметника (по чтению и языку, математике и по образовательным предметам) сопровождают своих учеников с первого до последнего клас­са. Следовательно, учителя очень хорошо знакомы со своими ученика­ми (и наоборот), у них появляется настоящее взаимопонимание и боль­шая ответственность за учеников. Кроме того, система образования в Дании характеризуется свободной атмосферой раскованности, которая улучшает климат в школе и освобождает мнопгх учеников от напря­женного состояния. Однако это может привести и к медленному росту уровня обучаемости и успеваемости.

Последнее, что стоит упомянуть, связано с тем, что большое количе­ство учащихся получают ту или иную форму специального образования

во время их учебы в школе. Выявлено, что 25% всех учащихся рано или поздно на меньший или большой срок получают специальное об­разование

Подводя итоги, нужно отметить, что специальное образование во вспомогательных школах/классах не отменено и не будет отменено в Дании. Однако делается все возможное для развития социальной инте­грации в данном типе учебных заведений. Разработан целый ряд аль­тернативных решений для детей, которые не могут участвовать в про­цессе интегрированного обучения. Использование таких средств спе­циальной поддержки является обычным и повседневным делом.

И. АББРИНГ, К. ДЖ. У. МЕЙЕР СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИТАЛИИ*

В Италии в 70-е годы количество школ специального образования, входящих в систему народного образования, уменьшилось. Большая часть учащихся в настоящее время посещает обычные школы. Оставлено толь­ко небольшое количество школ для учащихся с сенсорными, моторны­ми и психическими нарушениями. Самая важная мера, которая была принята, чтобы сделать возможным обучение детей со специальными нуждами в обьиной школе, это введение должности так называемого учителя поддержки.

СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ

Система народного дошкольного образования для детей в возрасте от 3 до 5 лет (необязательное и бесплатное) была законодательно при­нята только в 1968 г. До этого времени она обеспечивалась церквями и частными учреждениями. В середине 80-х годов около 50% учащихся этой возрастной группы посещали негосударственные дошкольные уч­реждения, иногда платные.

Несмотря на их необязательность, 87,8% детей в возрасте от 3 до 5 лет посещают детские сады. В основном, система образования в дет­ских садах состоит из трех классов, соответствующих возрастным груп­пам, но имеются и классы, включающие в себя детей разных возрас­тных групп. Количество детей в классе может колебаться от тринадца­ти до тридцати. Если в классе есть ребенок с проблемами в развитии, то тогда класс может состоять из десяти-двадцати учеников. В детских садах большим влиянием пользуется подход Монтессори, но его часто пополняют современным пониманием.

82

* Печатается по изданию: Abbring [., Meijer С. J. W. New Perspectives in Special Education. London and New York, 1994. P. 9—24. Перевод с англ. Н. С. Хилько.

Общее среднее образование является обязательным и бесплатным для детей от 6 до 14 лет и включает в себя два уровня: начальные классы - для детей от 6 до 11 лет и средние классы - для детей от 11 до 14 лет. Эти два школьных уровня разъединены не только пространственно, но и по степе­ни образования учителей и содержания учебных планов. С 1988 г. прави­тельство предприняло попытки связать эти два уровня (Январский Закон, 1988 г.). Например, для учителя поддержки, работающего в школе началь­ных классов, стал возможен переход за своими умственно отсталыми уче­никами в средние классы, чтобы помочь справиться с проблемами пере­ходного периода из одной школы в другую.

Наиболее важные требования к обязательному среднему образованию:

Государственный учебный план: ученики должны обучаться в трех основных предметных направлениях и сдавать экзамен в возрасте 11 лет. Методы обучения и способ принятия экзамена решаются на местах.

Классы формируются на базе различных уровней интеллектуаль­ных способностей как в начальной, так и в средней школе.

Обучение зависит от учителя, иногда обучение проходит в малень­ких группах, но в исключительных случаях разрешено обучение с ин­дивидуальным учителем в группах одинаковых интеллектуальных спо­собностей, работа в выделенном направлении и индивидуальный план обучения.

Выпускной экзамен средней школы должен соответствовать школь­ной программе обучения.

Базисная модель организации обучения в начальной школе предпо­лагает наличие трех учителей на два класса. Каждый из этих учителей несет ответственность за одно основное предметное направление. Ис­пользуются формы совместной работы учителей, дополнительные за­нятия и другие виды работ в зависимости от нужд учащихся.

Трехлетнее среднее образование имеет общий план, примерно 30 ча­сов в неделю. Кроме того, еще 10 часов в неделю могут составлять фа­культативные или дополнительные занятия. В таких школах имеется шесть учителей на один класс, один учитель по каждому основному предмету. Учащиеся проходят обучение по восьми предметам и экзаме­нуются в возрасте 14 лет. После чего они получают свидетельство об общем среднем образовании и имеют право продолжать свое образова­ние дальше.

ЗАКОНОДАТЕЛЬНАЯ ОСНОВА И УПРАВЛЕНИЕ

Власть в Итальянской Республике действует на четырех уровнях: государство, регион, область и муниципалитет. В Италии 19 регионов и 84 области. Государственными министерствами, которые занимаются вопросами в сфере образования, являются: Министерство образования, Министерство народного здравоохранения и Министерство социальных нужд.

Государственному секретарю народного образования подчиняются несколько министров. На министерском уровне в их подчинении нахо-

дятся девять управлений, каждое из которых несет ответственность за определенную сферу образования (например, за начальное образова­ние). Другой важнейшей управленческой единицей на министерском уровне является «Ufficio Studi e Programmazione», который координи­рует научно-исследовательскую работу, тренинг учителей и экспери­менты в образовании. Есть специальный отдел, который занимается до­школьным образованием.

Государственный секретарь не только является главой центральной администрации при образовании, но и председателем Государственно­го совета народного образования, который является главным консуль­тативным органом по всем вопросам образования, за исключением выс­шего образования. Государственный совет народного образования вы­бирается путем голосования на пять лет в количестве 71 члена, 75% которых составляют учителя. Совет определяет пути работы школ и составляет школьную программу обучения. Государственный секретарь обязан представлять на рассмотрение Совета все законы и правитель­ственные указы.

Кроме школьных учреждений, входящих в систему народного об­разования, действует целая система независимых школ, управляемая го­родскими или муниципальными (районными) властями, и частные шко­лы. Все эти школы также должны работать в соответствии с государст­венными законом и декретами.

Организация дошкольного образования, в основном, все еще нахо­дится в руках Римской католической церкви, но только 7% учащихся начальных и средних классов посещают католические школы.

В 1970 г. областным органам был дан новый статус и была предло­жена большая автономия. Центральное государственное руководство бы­ло децентрализовано и передало свои полномочия областным властям в некоторых сферах, например, в здравоохранении. Образование, как та­ковое, осталось централизованным. На областном уровне министерст­во образования действует через «Provveitorati agli Studi». В подчине­нии этого управления находятся государственные школы. «Provveditorati» несет в себе такие административные функции, как: размещение и рас­пределение классов и учителей поддержки, план обучения, инспекции и т.д. Они также координируют, разрабатывают и поддерживают интег­рированное обучение. Инспектора выбираются по рекомендации Обла­стных школьных советов, они являются учителями, родителями, пред­ставителями объединений, областных и местных властей. Областные советы существуют с 1974 г. и переизбираются каждые три года. Их главной задачей является принятие мер, направленных на обеспечение нужд образования данного района. Они служат «мостом» между школой и ме­стным руководством и принимают участие в руководстве школ, медицин­ских и психологических служб и в образовании взрослых людей.

На местном уровне начальные школы чаще всего сгруппированы по «округам образования». Каждый округ может включать в себя две или более школы. Эта группировка школ по округам проводится на обла­стном уровне. Во главе школьного округа стоит директор (или главный

учитель), который назначается государством, такой округ должен сти­мулировать и координировать действия различных учреждений, кото­рые вовлечены в сферу образования.

У детского сада есть собственное руководство, но оно находится в подчинении директора начальной школы вместе с инспекторами по об­разованию которые направляются в данный район для этой цели.

По сравнению с другими странами Европейского Экономического С общества (ЕЭС), в Италии со времен второй мировой войны самое большое число изменений на государственном уровне. В их число вхо­дили многочисленные реформы в области образования и других сфер. Наблюдаются прогрессивные решения в политике образования, но они не всегда выполняются. Это может быть объяснено существующими раз­личиями в уровне развития, в основном, между преуспевающим инду­стриальным Севером и самой Южной частью страны, которая относи­тельно^ ^ ц_ТмеЧалось ранее, Закон о дошкольном образовании был инят в 1968 г. Он послужил отправной точкой для реформы образо­вания детей от 3 до 5 лет. Существенным недостатком явилась нехват­ка соответствующих инструкций, которые позволили бы осуществлять тот Закон что привело к путанице и к бесполезной трате сил как в области нововведений в образовании, так и в планировании.

Первым наиболее значительным законом о начальном образова­
нии был Закон Коппино (1877 г.), который предусматривал четы­
рехгодичное обучение. С 1922 г. и до конца второй мировой войны
v власти в Италии стоял фашистский режим, и это, безусловно, от-
иожило отпечаток на образовательные реформы того времени. В пе-
пиопе с 1923 г. по 1928 г. (реформа Джентайл) обеспечение образо­
вания как и классификация школ, школьные инспектора, легаль­
ный статус учителя начальных классов и т. д., - все это исходило из
Королевских Указов. __

Новая Конституция 1948 г. стала началом повои эры. В ней говори­лось что каждый гражданин (6—14 лет) имеет право на, по крайней меое 8-годичное бесплатное образование независимо от его социаль-ого положения, пола, политических взглядов и религиозной принад-

ТТРЖТ1ОСТЙ

Начиная с 1971 г., произошли глубокие изменения в законодатель­стве направленные на интеграцию учащихся со специальными нужда­ми в систему общего среднего образования.

Реорганизация системы средней школы в 1962 г. может считаться аиболее важной вехой в эволюции школьного образования в послево-нный период. Это решение было только частью обширного плана, вклю­чающего в себя и другие образовательные реформы.

Введение униформы, обязательного и бесплатного среднего образо-

ания должно было бы положить конец существованию элитных школ,

социальной дискриминации и предвзятому отбору в школы. Хотя этого

е произошло до 1977 г., новая концепция школьного образования, в

действительности, была реализована.

 

В последние 30 лет дискуссии о школьной реформе в Италии боль­шей частью касаются образования в старших классах средней школы. В 1963 г. парламентский Комитет выдвинул программу реформы обра­зования старших классов средней школы и университетов, этот доку­мент находился в проработке с 1965 по 1975 гг. Однако в 1968 г. зако­нодательная деятельность по этому вопросу была прекращена без ка­ких-либо реальных результатов.

РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

По сравнению с другими европейскими странами специальное об­разование в Италии было введено относительно поздно. Долгое время считалось, что забота и воспитание детей со специальными нуждами не входит в компетенцию школы; в городе этим занимались церкви и бла­готворительные организации, в то время как в провинции такие дети, в основном, находились на попечении своих родителей. Они чаще всего работали подсобными рабочими на фермах или пасли скот. В провин­ции большинство детей не посещали школу, они были вынуждены ра­ботать в своих фермерских хозяйствах. И более того, небольшие муни­ципальные общины не были обязаны открывать школы.

Специальное образование детей в Италии не существовало до 1923 г., до принятия Закона 3126/1923 о специальном образовании. Законом было введено обязательное образование для слепых и глухонемых де­тей. Для них обязательное образование предусматривалось до достиже­ния ими 16-летнего возраста. Эти положения были повторно утвержде­ны Законом о начальном образовании 1928 г. Умственно отсталые дети и дети со значительными отклонениями в поведении не посещали шко­лу. Были открыты не только специальные школы, в основном, для сле­пых и глухих учащихся (которые, кстати, должны были переходить в обычные школы после 4 класса), но и специальные классы, где особое внимание уделялось детям с отклонением в поведении и с трудностями в обучении. Но эти «классы» больше напоминали места содержания под арестом, чем школы. Религиозные заведения для слепых и глухоне­мых превратились в школы, и были одобрены государством.

Такое положение дел не изменилось за время фашистского режима, а принятое до этого времени законодательство о специальном образо­вании действовало до конца 60-х годов. Только, начиная с 1933 г., со­гласно Закону 786/1933, государство учредило специальные школы, и начальное образование перешло из ведения муниципальных властей в ведение государства. Закон 786/1933 был последним Законом о специ­альном образовании до второй мировой войны. Можно выделить три периода в развитии специального образования после войны:

Гг.

До 1958 г., фактически, не было изменений. С 1958 г. наблюдалось громадное расширение системы специального образования. В 1960/1961

учебном году количество учащихся в специальных классах составляло 0,35% от общего числа учащихся в системе _народного образования. В последующие годы их число выросло и в 19б7/°⁸ учебном ^rcW ^L0~ ставило 1,23% от общего числа учеников, посеШ^{а1О111ИХ ШК0Л}У- ^{ь пе}~ риод 1961—1970 гг. количество учащихся специальных школ возросло от 24151 до 66404 человек; число специальных классов возросло от 967 до 6626, а количество учащихся специальных классов увеличилось от 13768 до 60670 человек.

Причиной такого роста числа специальных П&-^оЛ послужило _ухуд-
шающееся экономическое развитие страны после второй мировой во
ны, когда изменилась не только структура предлаГ^аемых раоочих мест,
но и возникла проблема урбанизации, результатом которой стало мас­
совое переселение с юга страны на север. Все это усилило замкнутос1ь
людей с проблемами в развитии в своем кругу.,.

Более того, образовательные организации, котор^ые открывались, вы­ли уверены в том, что лучшее обеспечение образования может прохо­дить в однородных группах. Это послужило начаЛ°^м разделения сов специального образования по типам и ypoBH*^M неполноценности детей; короче говоря, система специального обра^{308811113 станови} все более дифференцированной.

Согласно7ре^дент^Рскому Указу 1518/1967 ^ школьным медицинским службам и принят закон " ственно отсталые дети, социально неприспособленные дети и деп незначительными отклонениями в поведении, для которых о учен обычной школе могло быть признано возможный ^теп Р ■ К ie дить обучение в так называемых «дифференциальных» классах, ро того, Закон 444/1968 о дошкольном образований гласил, что дошколь­ные учебные заведения должны иметь специальны⁶ отделения для д тей с проблемами воспитания и обучения, с _откЛонениями поведения, умственно отсталых детей и детей с сенсорными отклонен ми и должны быть открыты специальные дошкольные заведения для глу ко недоразвитых детей.

Гг.

Число специальных учебных заведений, несомненно, продолжало бы расти, если бы не изменилось общественное мнение по поводу о р вания. Его изменение было особенно сильным в объединениях родите­лей детей с особыми нуждами. Они были убеждены ^в том, что ооразо^-вание учащихся с проблемами в развитии не доЛ*^но азироваться общеобразовательных учебных планах, а должно проходить на оазе диф­ференцированного подхода к их образованию и воспитанию, то ^изь нение мнения можно проследить в контексте об1Н^еГ° ^КУ^ЛЬТУР^НОГО Д жения, которое началось в 60-е годы. Наиболее важными моментами этих изменений стали:

- реформа здравоохранения (превенция, реабилитация, антипсихи­атрия);

 

- реорганизация социальных служб;

- более тесное сотрудничество школ и социальных служб;

- более тесное сотрудничество школ и рынка рабочей силы;

- децентрализация государственных служб.

Г. по настоящее время

Это время - период реформ. Специальные классы и школы закры­ваются, происходит массовая интеграция учащихся со специальными нуждами в общеобразовательные школы.

ЗАКОНОДАТЕЛЬНАЯ ОСНОВА ИНТЕГРАЦИИ

Развитие законодательной основы интеграции относительно началь­ного и среднего общего образования может быть охарактеризовано как сложное, разнообразное и противоречивое.

В 1971 г. в итальянском парламенте прошел Закон о социальном обеспечении, в который вошли несколько статей по интеграции. В жар­ких дискуссиях об образовании того времени высказывалось мнение о том, что интеграция детей с проблемами в развитии возможна, если они к ней подготовлены в первые годы своей жизни и если они адапти­рованы к начальной школе. Закон предписывает всем детям с пробле­мами в развитии проходить обучение в массовых классах обычных школ. Дошкольное и начальное образование, как и среднее общее и старшее общее образование, должно быть приспособленным для детей с откло­нениями в развитии. Закон установил обеспечение обязательным обра­зованием в обычных классах школ народного образования всех детей, за исключением тех (например, с тяжелыми формами умственных или физических отклонений), для которых образование в обычной школе невозможно или является очень трудным. Однако этот Закон не уста­новил уровень тяжести отклонений, который бы принимался объектив­но, и решение по помещению детей в школы принималось родителями, школой и специалистами.

Согласно Закону 1971 г., все необходимые меры по обеспечению посещения обычных школ учащихся с проблемами были приняты, а именно: бесплатный транспорт и устранение всех препятствий в школе и вокруг здания школы. Четыре или пять лет Закон не имел никакого реального действия, но он дал толчок для широкой дискуссии. Более того, во многих областях страны стали отдавать детей с отклонениями в развитии в обычные школы. Такие эксперименты, в основном, прово­дились в северной и центральной частях Италии. Эмилия-Романья стал единственным регионом, где интеграция применялась последовательно и координировано в нескольких городах.

На основании законодательных актов 1975 г. (законы, положения) были предприняты дальнейшие шаги по интеграции учащихся с от­клонениями в развитии в общеобразовательные школы: тщательная регистрация всех детей со специальными нуждами; максимальное число

учеников в дифференцированном классе не должно превышать 20 че­ловек; в обычном классе максимально может быть два недоразвитых ученика; поддержка социально-психолого-педагогических служб; гиб­кое дневное обучение в обычных классах и создание рабочих групп при методических объединениях, чьей задачей является изучение про­блем в сфере интеграции и контакты с 1руппами экспертов, организа­циями родителей, специальными учителями и администрацией.

Согласно Положению 227/1975 стало невозможным исключение ре­бенка из системы обычного образования на основе степени его неполно­ценности, в то время как это было возможным по Закону 118/1971. Реаль­ный возраст неполноценного ребенка всегда бьш критерием при определе­нии его в детский сад. Положение позволило сделать возможным посеще­ние детского сада детьми с проблемами в развитии старше 6 лет.

Опасаясь «дикой и неуправляемой интеграции, в 1974 г. бьш учрежден комитет под председательством сенатора Фалкуцци, которьш должен бьш выработать основные положения Закона 517/1977 о Реформе образова­ния, в котором интеграция учащихся с отклонениями в развитии была окон­чательно узаконена и приобрела четкие формы, так же как и необходи­мые для этих дета! педагогические и медицинские службы поддержки.

Меры, принятые этим Законом:

- упразднение «дифференциальных» классов;

- отмена степеней недоразвитости и ярлыка недоразвитости. Вме­
сто этого было введено личное дело, состоящее из:

- сведений из государственных и школьных служб учета и наблю­
дений, являющихся важными для обучения учащегося;

- сведений об участии ученика в школьной жизни, описаний его
процесса обучения и уровня исполнительности, а также приводятся ре­
зультаты обязательного тестирования, которое проводится раз в три ме­
сяца; эти результаты должны также сообщаться и родителям.

Специальная служба поддержки в Законе 517/1977 не упоминает об учителях поддержки, а только о специальных формах поддержки. Понятие «специальный учитель» было принято официально позднее, в Положении 199/1979. Этот учитель не прикрепляется к определенному ученику, а помогает и оказывает поддержку любому ученику школы.

Закон 270/1985 выработал основной принцип численного отбора учи­телей поддержки, число которых должно пересматриваться каждый год. Школа обязана иметь одного учителя поддержки для двух учащихся с проблемами в развитии в случае их тяжелой патологии (как, например, синдром Дауна или тяжелые психомоторные отклонения), и одного учи­теля поддержки на четверых детей со слабыми и средними отклоне­ниями (слабослышащие дети, дети с параплегией и др.). Учителя под­держки в дошкольном образовании работают 30 ч. в неделю, в началь­ной школе - 24 ч. и в средней школе - 18 ч. в неделю.

- Были введены занятия в маленьких группах с гибкой структурой
и новые учебники по наиболее важным предметам. Создаются социаль­
но-психолого-педагогические команды; сначала они организовывались
при муниципалитете, позднее - стали организацией местных медицин-

ских служб. Службы поддержки (службы социального обеспечения, ме­дицинские и школьные службы) специального образования попали под начало министерства здравоохранения. Эти службы управлялись по ре­гиональной структуре. В 60-е годы профессия медика заняла свое ме­сто в образовании, вначале, чтобы проводить вакцинации и обследо­вать учащихся с проблемами поведения. В конце 60-х годов психологи и педагоги также назначались местными службами здравоохранения. В так называемых психопедагогических группах они давали информацию учи­телям. В настоящее время поддержка обеспечивается многоотраслевыми командами (группами), которые обычно состоят из психологов, логопедов, медиков и педагогов. Кроме того, классный ассистент является важным вспомогательным звеном в обычных классах.

После Закона 1977 года последовало много других законов и мини­стерских положений, исходящих из «Специальной службы по проблемам недоразвитых учеников», которая поддерживала реализацию интеграции: в Положении 169/1978 тотальная интеграция снова находит поддержку, было уделено внимание и необходимости использования индивидуальных приемов обучения; в Положении 258/1983 особое внимание уделялось со­трудничеству пшол, местных органов власти и местных медицинских служб заботе об отстающих учениках. Считалось особенно важным, чтобы меры оыли приняты вовремя с целью предотвращения сегрегации и дезадапта­ции. Каждый год учебная программа должна разрабатываться учителем для ребенка с отклонениями в развитии. Положение 250/1985 идет вглубь этой проблемы. В нем говорится о «функциональной диагностике, резуль­татом которой путем широкого сотрудничества всех служб, задействован­ных в этом процессе (местные медицинские службы, школа, ученик, ро­дитель), должна стать индивидуальная программа обучения, которая мо­жет быть безболезненно внедрена в общую программу обучения».

Функциональная диагностика должна выявить главные направления отклонений и потенциал развития ученика таким образом, чтобы было возможно выбрать надлежащие образовательные средства. В процессе разработки данной программы образования было решено использовать все многообразие методов и средств, а также отмечено, что совмест­ную ответственность за всех учеников с проблемами в развитии несут все учителя школы.

Недавний Закон о Реформе образования 104/1992, касающийся «со­циального обеспечения, социальной интеграции и прав людей с откло­нениями в развитии, попытался завершить и утвердить предыдущую за­конодательную основу школьной интеграции.

ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Начиная с 70-х гг., большая часть учащихся специальных школ и классов была интегрирована в систему общего образования, и только несколько школ специального направления было оставлено. В основ­ном, это школы и учреждения для слепых, глухих детей и для умствен­но отсталых детей. В последние десять лет статистика показывает умень-

шение числа специальных школ и детей, посещающих специальные шко­лы. В тоже время количество детей со специальными нуждами, посе­щающих обычные школы, возрастает.

Направление и отбор детей ведется врачами психиатрами или груп­пами различных специалистов. Такая группа состоит из врача, психо­лога и социального работника. Чтобы получать постоянную специаль­ную поддержку в обычном классе, ребенок должен быть зарегастриро-ван как ребенок с отклонениями в развитии. При этом ему выдают «сер­тификат». В сертификате, который является действительным на один год и по прошествии этого срока принимается решение о продлении или отмене специальной помощи, - указывается размер помощи и де­тально описывается, как эта помощь будет оказываться.

Родители имеют право знать, каким образом их дети обеспечивают­ся образованием. Если они не хотят, чтобы их ребенка регистрировали как с отклонениями в развитии, то в таком случае школа не прилагает никаких усилий по обеспечению ребенка специальной поддержк