Ксения Н. (6 лет и 7 месяцев) 6 глава

Созданные студентами творческие работы помогут им в бу­дущем организовать в дошкольном учреждении и школе эс­тетическую обстановку, интересную для детей деятельность, способствующую их творческому развитию.

Проводимые в течение нескольких лет семинары измени­ли отношение студентов к этой работе. В беседах с ними ещё раз подтвердилось, что дети дошкольного и младшего школь­ного возраста, обладающие навыками работы с бумагой, тка­нью, природным и использованным материалами, более орга­низованны и активны на уроках и занятиях, легче общаются друг с другом и взрослыми. У ребят проявляются отмеченные И.Я. Лернером способности переноса умений и навыков рабо­ты с одним видом материала на другой, способность анализи­ровать, принимать нестандартные решения.

Знания, умения и навыки, приобретённые студентами днев­ного, вечернего и заочного отделений, обнаруживаются в их творчестве, когда от простых изделий они переходят к твор­ческим работам, проявляя самостоятельность, создавая вы­разительные образы.

Приобретённые навыки студенты активно используют в профессиональной деятельности, при прохождении педаго­гической и стажёрской практик, при оформлении помеще­ний дошкольных учреждений и школ. Некоторые из педаго­гов применяют полученные умения в кружковой работе с де­тьми.

 

 

Хамаева О.Л.

 

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРОИЗВЕДЕНИЯМ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫУ СТУДЕНТОВ ДОШКОЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА

 

Формирование эстетического отношения к искусству и действительности у будущих педагогов - важнейший компо­нент их профессиональной подготовки.

Среди специальных дисциплин, изучаемых на дошколь­ном факультете педвуза, важное значение в профессиональ­ном становлении будущих воспитателей имеет детская лите­ратура. Использовать эстетический потенциал художествен­ной литературы в своей деятельности может тот педагог, ко­торый обладает высоким уровнем литературной подготовки.

Эффективно руководить художественно-творческой де­ятельностью детей педагог может при условии, если сам об­ладает способностью эстетического видения. Чтобы литера­турное произведение наиболее полно воздействовало на чи­тателя, необходимо не только воспринять его и осмыслить, но и осознать собственное отношение к нему.

Психологической основой для исследования пробле­мы взаимоотношений личности и искусства служат труды Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А. А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова и других.

Важными теоретическими предпосылками в определении роли и значения литературы в эстетическом развитии лич­ности являются идеи М.М. Бахтина о двустороннем, диалоги­ческом познании искусства, в процессе которого выражается внутренний мир познающего. Очевидно, что воспитательные

возможности словесного искусства могут быть реализованы только в условиях целенаправленного педагогического про­цесса. Задача эстетического воспитания будущего педагога в вузе - формирование эстетического отношения к литератур­ному произведению на основе восприятия и изучения его ху­дожественных достоинств. Мы считаем, что основа теорети­ческого курса, определяющая его содержание, должна вклю­чать поэтику, состав литературного произведения и принци­пы его рассмотрения.

Учебный план не предполагает освоение теоретико-лите­ратурных знаний на дошкольном факультете, что обусловило их объём и содержание. Вследствие того, что преобладающую часть произведений для детей составляют сказки (народная и литературная), а в литературной сказке сочетаются элемен­ты фольклорные и собственно литературные, мы сосредото­чили внимание на изучении поэтики литературной сказки. Наиболее эстетически значимыми, лучшими образцами жан­ра являются сказки А.С. Пушкина.

При изучении поэтики литературных сказок мы полагали необходимым проводить анализ, направленный к тому, чтобы выявить диалектическое сочетание в одном произведении ли­тературных и народно-поэтических художественных средств, в частности, народной волшебной сказки, сюжеты, персона­жи, художественные средства которой были использованы А.С. Пушкиным при создании сказок. Мы разделяем точку зре­ния В.П. Аникина, Н.И. Кравцова, Ю.Г. Круглова о плодотвор­ности учебной деятельности, в процессе которой приобрета­ются навыки работы и с литературными текстами.

В ходе внедрения экспериментальной методики мы опи­рались на признаваемое методистами и литературоведами единство методологических принципов литературоведческо­го и учебного анализов. Использовались и предлагались та­кие его виды, как образный, проблемный, композиционный. Овладеть навыками и умениями анализа сказочной поэтики помогло то, что внимание студентов было сосредоточено на исследовании эстетической функции отдельных словесных единиц, фраз, завершённых эпизодов, что стало подготови­тельным этапом к целостному эстетическому восприятию. В ходе эксперимента применялись различные методы и приёмы - лекционное изложение материала, беседа, самостоятельная работа студентов.

Известно, что накопление знаний идёт интенсивнее, чем формирование умений. Используя метод сопоставления, мы считали его более сложным в освоении, но плодотворным в конечном итоге, потому что происходит осознание сходного и отличного в предметах и явлениях. Сравнение помогает от­делить существенные признаки явления и увидеть их в раз­ных связях и отношениях, активизирует восприятие. Анализ письменных работ студентов по сопоставлению сказок бра­тьев Гримм со сказками А.С. Пушкина подтверждает продук­тивность метода.

Эффективность экспериментальной программы устанавли­валась на основе изменения уровней эстетического отноше­ния к произведениям детской литературы у студентов.

 

 

Белая Е.Б.

 

ЦВЕТ, КОЛОРИТ В ИЗУЧЕНИИ ОСНОВ ДИЗАЙНА НА ФАКУЛЬТЕТЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

 

Для нашего времени характерно качественно новое разви­тие пластических искусств и дизайна. Решение проблем коло­ристической организации предметно-пространственной сре­ды даёт возможность создавать гармоническую среду, полно­стью отвечающую запросам современного человека.

Благодаря цвету и колориту в сознании человека форми­руется специфический художественный образ пространства. Его свойства позволяют выявить структуру пространства, обеспечить пространственно-временною ориентацию или вызвать определённые психоэмоциональные реакции.

В современном мире усиливается стремление найти пути создания комплексной материальной жизненной среды, как единой системы, которая может служить основой для всесто­роннего удовлетворения не только утилитарных, но и духов­ных потребностей человека, а следовательно, способствовать его многостороннему развитию. Особенно важно создать та­кую среду в дошкольных и школьных детских учреждениях. В рассмотрении этого вопроса большую роль играет научно обоснованная визуальная организация среды обитания чело­века. Эстетическое оформление среды - это не только спо­соб вызвать положительные эмоции, но и возможность вне­сти порядок в её неоднородную и сложную структуру, ориен­тироваться в её предназначениях, функциях и объёмно-про­странственных проявлениях.

Цвет, который до недавнего времени рассматривался как дополнительное средство при создании гармонической пространственной среды (композиции), теперь начал осмыс­ливаться как один из важнейших факторов, участвующих в функциональном, эстетическом и духовном моделировании жизненного климата. Психофизическое воздействие цве­та, происходящее ассоциативным путём, обусловливает его свойство иллюзорно изменять физические характеристики и реальное местоположение предметов. Использование «опти­ческих иллюзий», по терминологии В. Пенавска, даёт возмож­ность получить желаемый результат: достичь психического или эстетического эффекта, визуально по-новому сформиро­вать существующее пространство или объём, скрасить недо­статки неудачной композиции.

Единство - основной принцип всякой композиции. В коло­рите единство проявляется в визуальном балансе цветовых величин, в подчинении оптической суммы локальных пятен определённой доминанте, в противопоставлении контраст­ных или чередовании нюансированных тонов. Рассматривая принципы создания цвето-объёмно-пространственной ком­позиции в современной жилой среде обитания, можно выде­лить три основные функции цвета: психофизиологическую, сигнально-информационную и композиционную. Они орга­нически взаимосвязаны. Качества цвета - функциональные, эстетические, композиционные - с давних времён использо­вались для художественного единства визуальной среды.

Формообразование современной жизненной среды требует новой концепции колорита, знать которую важно тем, кто формирует отношение к этой жизненной среде, и тем, кто её создаёт. И прежде всего этими знаниями должны овладеть будущие воспитатели новых поколений.

Полихромная организация среды помогает оптически (ви­зуально) сформировать её на основе соответствующих фун­кциональных и эстетических принципов. Психологическое восприятие цвета субъективно. Однако имеются некоторые общие ассоциации, возникающие у людей при наблюдении того или иного цвета. С помощью цвета можно создать оп­ределённый ритм - посредством повторения одной и той же цветовой гаммы через интервалы. Яркие цвета должны уравновешиваться приглушёнными, тёмные - светлыми, тёплые -х0л0длыми. Помещённые рядом контрастные цвета усилива­ют яркость друг друга- Красный, жёлтый, синий в соседстве с серым становятся более густыми, соседство яркого и светлого цвета и чёрным усиливает его яркость. Контрастные тона мо­гут создавать впечатление теплоты или холодности: красный рядом с оранжевым выглядит менее тёплым. Светлые - лёгкие, темные - тяжёлые. Переходы синего в фиолетовый, фиолето­вого в красный, красного в жёлтый, жёлтого в зелёный - при­ятно воспринимаются глазом

Цвет даёт возможность подчеркнуть некоторые контрасты, создать иллюзию глубины пространства, плотности фактуры и вызнает различные эмоциональные ощущения.

 

 

 

Виноградова Е.В.

 

СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ ПЕДКОЛЛЕДЖЕЙ

 

Чтобы повысить уровень профессиональной подготовки студентов дошкольного отделения педагогических коллед­жей, важно решить проблему интеграционных связей в пре­подавании.

На первый взгляд, необходимость интеграции в систе­ме предметов художественно-изобразительного цикла -«Изобразительное искусство», «Практическое обучение и ручной труд», «Методика развития изобразительного твор­чества дошкольников» - бесспорна. Но из опыта работы в педагогических колледжах очевидно, что здесь существу­ют трудности. Они обусловлены изменением культурно-эс­тетической ориентации молодёжи, сложностями в реализа­ции студентами полученных художественно-изобразитель­ных знаний, умений, навыков, существованием межпредмет­ных конфликтов и т. д.

Почему необходимо укреплять интеграционные связи в цик­ле художественно-изобразительных предметов? Причин тому несколько: сокращаются учебные часы; снижается востребо­ванность художественно-изобразительных знаний и умений студентов в дошкольных учреждениях; межпредметные итоги подводятся преимущественно в конце учебного семестра или учебного года; существенно отличается базовая подготовка пе­дагогов; материально-техническое обеспечение предметов не­достаточное и т. д.

Устойчивые связи между предметами возможны благода­ря единству целевого, содержательного и оперативного ком­понентов процесса обучения; единству требований; единству понятийного аппарата; а также благодаря созданию единой творческой среды; применению знаний, полученных на заня­тиях по изобразительному искусству (по композиции, графи­ке, живописи и т. п.); проведению параллельных и комплекс­ных занятий, работ и выставок; благодаря интегрированным занятиям, на которых ключевыми моментами являются зве­нья других дисциплин и занятия или задания, когда объект рассматривается с разных точек зрения.

Важнейшими компонентами в подготовке педагогических кадров для дошкольных учреждений мы считаем не только знания, умения, навыки, полученные на уроках, но и опыт творческой деятельности, а также эмоционально-оценочную деятельность, общение, личностную ориентацию в обуче­нии, сотрудничество участников педагогического процесса (учитель - студент, студент - студент, учитель - учитель).

Творчество является связующим, опорным элементом в ин­теграции занятий художественно-изобразительного цикла. Это синтез полученных знаний и умений, личностных про­явлений студентов и педагога, стремление к самостоятель­ности; духовная, нравственная, профессиональная актив­ность. Поэтому необходимо создавать условия для реализа­ции творческих потребностей студентов на каждом занятии, развивать систему востребованности творческой активности и студентов, и их педагогов в процессе обучения.

Наиболее ярко результаты творческой художественно-изоб­разительной работы со студентами прослеживаются при ор­ганизации и проведении выставок. Это могут быть выставки учебных, итоговых, творческих самостоятельных, тематичес­ких работ и др. Важно, чтобы среди них были и межпредмет­ные выставки. Такая форма взаимодействия предметов инте­ресна и студентам, и педагогам, она наглядна, показательна, даёт возможность охватить всех учащихся разными видами художественно-изобразительной, методической деятельности, обогащает новыми знаниями, художественным опытом, раскрывает широкие возможности для самореализации.

Интеграцию предметов художественно-изобразительно­го цикла можно увидеть и в разных формах организации за­нятий (урок-путешествие в предмет, КВН, «деловые игры», «круглые столы», семинары, семинары-практикумы и др.), в исследовательской деятельности студентов, в творческих, курсовых, квалификационных работах, в проведении взаимотестирования и комплексных срезов знаний, в интеграции учебных программ, методическом их обеспечении, конкур­сах, фестивалях и т. д.

Таким образом, интеграция предметов художественно-изобразительного цикла способствует повышению интере­са студентов как к предмету, так и к профессиональной де­ятельности, расширяет и закрепляет знания, создаёт условия для развития и применения художественного и педагогичес­кого творчества.

 

 

Дьячкова Н.Л.

 

ВЗАИМОСВЯЗЬ ИСКУССТВ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Важная задача современного педагогического образования -формирование эстетической культуры специалиста, разви­тие способностей понимать и оценивать произведения ис­кусства и эффективно руководить процессом эстетического воспитания детей. В основе приобщения личности к миру ис­кусства лежит представление о художественной культуре как целостной системе, в которой органически взаимодействуют различные виды художественного творчества (ТС. Комарова, Т.Я. Шпикалова, Т.И. Бакланова и др.). Полноценному эсте­тическому развитию студентов дошкольного факультета спо­собствует интеграция предметов эстетического цикла.

С учётом взаимосвязи музыкального и изобразительного искусств была создана экспериментальная модель програм­мы по курсу «Теория и методика музыкального развития де­тей».

Модель программы имеет два взаимосвязанных блока: ис­кусствоведческий и методический.

В каждый блок входят два компонента: «Музыкальное ис­кусство» и «Взаимосвязь музыкального и изобразительного искусств».

Содержание первого блока программы направлено к тому, чтобы формировать искусствоведческую информирован­ность и личную эстетическую культуру студентов. В компо­нент «Музыкальное искусство» входят знания о музыке как виде искусства и её выразительных средствах, о жанрах музыкального искусства, об особенностях стиля композиторов, о музыкальных произведениях. Умения компонента следую­щие: определять характер музыкальных произведений, ана­лизировать художественный образ, различать жанры, узна­вать особенности стиля композитора в конкретных произве­дениях.

Компонент «Взаимосвязь музыкального и изобразитель­ного искусств» включает знания об эмоциональной, темати­ческой, образной, стилевой связи музыкального и изобра­зительного искусств, о перекличке выразительных средств и терминов в искусствах, о синтезе музыкального и изобра­зительного искусств в опере и балете, об изобразительнос­ти в музыке и музыкальности в живописи. Сюда же отно­сятся умения: сопоставлять близкие по настроению произ­ведения музыкального и изобразительного искусств, уста­навливать образно-стилевые параллели между творчеством композиторов и художников, выявлять связь художествен­но-образных средств музыкального и изобразительного ис­кусств в синтетических жанрах музыки, находить элементы изобразительности в музыке и проявления музыкальности в живописи.

Содержание второго блока программы - методического -направлено к тому, чтобы формировать знания и умения по организации и руководству музыкальным воспитанием де­тей с использованием взаимосвязи музыкального и изобра­зительного искусств. Компонент «Музыкальное искусство» в этом блоке включает знания особенностей музыкально­го восприятия детей, диагностики выявления особенностей музыкального восприятия, планирования работы по озна­комлению дошкольников с музыкальными произведениями, методик ознакомления с музыкой, принципов отбора музы­кальных произведений для детей.

Этот компонент способствует формированию следую­щих умений: выявлять особенности музыкального воспри­ятия, формировать процесс музыкального восприятия, ру­ководить этим процессом. В компонент «Взаимосвязь музыкального и изобразительного искусств» методического блока включены знания особенностей восприятия детьми произведений музыкального и изобразительного искусств во взаимосвязи, диагностики выявления взаимосвязи музы­кального и изобразительного искусств, планирование рабо­ты, методик применения взаимосвязи музыкального и изоб­разительного искусств в работе с детьми, принципов под­бора произведений музыкального и изобразительного ис­кусств для сопоставления.

Знания и умения внутри каждого компонента, а также между компонентами блоков взаимосвязаны. Так, напри­мер, знание выразительных средств лежит в основе умения анализировать художественный образ произведений; уме­ние сопоставлять произведения музыкального и изобрази­тельного искусств имеет в своей основе знание об эмоци­ональной, образной, тематической, стилевой общности ис­кусств. Примером связей между компонентами блоков яв­ляется перекличка знаний об особенностях стилей компо­зиторов и образно-стилевых параллелях в творчестве ком­позиторов и художников.

Аналогичные связи существуют и во втором блоке про­граммы. Например, знание принципов подбора произведе­ний музыкального и изобразительного искусств для сопос­тавления служит основой организаторских умений по ру­ководству процессом восприятия произведений музыкаль­ного и изобразительного искусств, взятых во взаимосвязи. Умение выявлять особенности музыкального восприятия дошкольников связано с умением определять особенности восприятия детьми произведений музыкального и изобра­зительного искусств во взаимосвязи.

Более сложные связи осуществляются между блоками про­граммы. Знания и умения первого блока - это база для второ­го блока. Знание специфики музыкального искусства лежит в основе знаний особенностей музыкального восприятия. Умение сопоставлять произведения музыкального и изобра­зительного искусств определяет умение отбирать произведения музыкального и изобразительного искусств для сопос­тавления в работе с детьми.

Модель программы свидетельствует, что основой эффек­тивного руководства эстетическим воспитанием детей яв­ляется высокий уровень искусствоведческой подготовки и сформированной эстетической культуры специалистов до­школьного профиля.

 

 

 

 

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

 

Халезова Н.А.

 

ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ РЕЧЕВОМУ ЭТИКЕТУ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

 

Сущность преемственности как философской категории за­ключается в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных компонентов его организации при изменении це­лого как системы.

В педагогике преемственность рассматривается как усло­вие успешной педагогической деятельности, как принцип обу­чения и воспитания, который обеспечивает их единство, це­лостность.

Многие психологи и педагоги (Н.О. Арапова, И.И. Гончарова, В.В. Давыдов, В.Г. Кудрявцева) считают, что особую актуаль­ность проблема преемственности приобретает при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, поскольку точка сопряжения этих возрастов совпадает со сменой типов детского развития.

Многие педагоги дошкольных учреждений считают, что до­школьное образование, которое получает ребёнок в детском саду, в школьной программе дублируется и развитие некото­рых способностей прекращается. В частности, нет преемс­твенности в содержании обучения речевому этикету в про­цессе изучения русского языка.

Содержание обучения применительно к изучению речевого этикета на занятиях и уроках русского языка включает грам­матический и этический материал, изучаемый детьми, круг ситуаций, включаемый в обучение, и формы речевого этике­та, обеспечивающие общение в этих ситуациях.

Грамматический материал отбирается исходя из базисных программ для дошкольных образовательных учреждений и первого класса и обеспечивается пособиями и учебниками О.С. Ушаковой, М.П. Закожурниковой. Определяя этическое содержание, нужно исходить из коммуникативных возмож­ностей того или иного грамматического материала.

Рассмотрим возможные пути преемственности в обуче­нии речевому этикету на уроках и занятиях по русскому язы­ку на примере темы «Виды предложений по цели высказы­вания. Восклицательные и невосклицательные предложе­ния. Их роль в речевом общении». В подготовительной груп­пе детского сада (6 лет) эта тема рассматривается в разде­лах «Формирование грамматической правильности речи» и «Формирование звуковой культуры речи».

При изучении видов предложений по цели высказывания (повествовательные, побудительные, вопросительные - без введения терминов) решаются следующие задачи:

научить детей на слух распознавать разные виды предло­жений;

определять коммуникативную задачу предложения (с ка­кой целью я его произношу: рассказать что-нибудь, спро­сить, попросить кого-нибудь о чём-нибудь);

строить предложения в соответствии с коммуникатив­ной задачей и правилами речевого этикета;

интонационно правильно оформлять различные по цели высказывания предложения.

Знакомя детей с восклицательными и невосклицатель­ными предложениями в подготовительной группе, акцент необходимо сделать на интонационном оформлении этих предложений и уместности их употребления. Этикетные особенности использования различных по цели высказы­вания восклицательных и невосклицательных предложе­ний можно рассматривать в таких ситуациях, как «спор из-за игрушки», «обсуждение мультфильма», «просьба, обра­щённая к взрослому», «просьба, обращенная к ровеснику», «разговоры в играх».

Изучать эту тему с детьми шести лет нужно только в форме устной речи, на основе речевой практики. Однако возможно знакомство детей с теоретическими понятиями цели предло­жения (зачем мы его произносим?), интонации.

В первом классе задачи этой темы формулируются следую­щим образом:

закрепить и развить у детей умение на слух распознавать виды предложений по цели высказывания, восклицатель­ные и невосклицательные предложения, определять цель высказывания (предложения), строить предложения раз­личных видов по цели высказывания, восклицательные и невосклицательные предложения;

учить детей видеть в тексте различные по цели высказы­вания предложения, восклицательные и невосклицатель­ные предложения; объяснять цель использования в тек­сте того или иного вида предложений, восклицательных предложений; при чтении текстов соблюдать интонаци­онные особенности каждого вида предложения, воскли­цательных предложений; соблюдать логическое ударение, грамотно на письме оформлять повествовательные, воп­росительные, восклицательные предложения; правильно с точки зрения культуры речевого общения использовать различные по цели высказывания виды предложений, восклицательные предложения.

В работе используются такие ситуации, как «перемена», «про­сьба, обращенная к учителю», «просьба, обращенная к одноклас­снику», «обсуждение кинофильма», «опрос на уроке», «школь­ный буфет», «библиотека». Обучение ведётся как в устной, так и в письменной форме. Отталкиваясь от практических навыков, полученных в детском саду, первоклассники знакомятся с тео­ретическими понятиями «восклицательные и вопросительные предложения», «знаки препинания как способ отражения на письме вида предложения по цели высказывания (точка, воп­росительный знак), по интонации (восклицательный знак)».

Таким образом, реализация преемственности в содержа­нии обучения речевому этикету на занятиях и уроках русс­кого языка связана с преемственностью целей и задач, теоре­тических понятий, формируемых у детей 6-7 лет, речевых си­туаций, на основе которых проходит обучение. При этом со­держание каждого следующего этапа должно быть ориенти­ровано на предыдущий и последующий в целях, теоретичес­ких сведениях, практических умениях, речевых ситуациях.

Цели обучения на каждом этапе определяются по принци­пу их постепенного расширения и углубления, что связано с возрастными особенностями детей, развитием практических навыков владения языком.

Речевые ситуации также несколько усложняются, сохра­няя свою актуальность для каждого возраста. Повторение на каждом этапе таких ситуаций, как «просьба, обращенная к ровеснику», «просьба, обращенная к взрослому», «спор с дру­гом» вызвано тем, что, по наблюдениям, речевое поведение в силу особой эмоциональности этих ситуаций вызывает за­труднение у большинства детей 6-7 лет. Ситуация «просьба, обращенная к взрослому» также требует внимания при ра­боте с детьми и шести, и семи лет, поскольку переход из де­тского сада в школу, от общения с воспитателем к общению с учителем снова сделал её сложной. При работе над этой си­туацией с детьми семи лет несколько расширяется её речевое обеспечение за счёт введения новых формул речевого этике­та («Нельзя ли...», «Если можно...», «Разрешите...») и конкре­тизируется набор признаков, её характеризующих.

Реализация преемственности в содержании обучения рече­вому этикету при изучении русского языка оказывает влия­ние на развитие у детей внимания к слову, к его лексическим и стилистическим особенностям, что способствует изучению родного языка, осознанию его коммуникативной функции.

 

 

Григорьева Ю.С.

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ МАТЕМАТИКЕ

 

Идея преемственности в обучении прослеживается в пе­дагогической мысли с XVII века. Целесообразность преемс­твенности в обучении одним из первых обосновал великий чешский педагог Ян Амос Коменский. Он подчёркивал не­обходимость связи между ступенями образования: каждая следующая является продолжением предыдущей. «Основы прочности (основательности) обучения и учения» он видел в опоре последующих знаний на предыдущие и в закрепле­нии предшествующего последующим, в установлении свя­зей между частями учебного материала.

Швейцарский педагог-демократ, один из основополож­ников дидактики начального обучения Иоганн Генрих Песталоцци разработал теорию элементарного образова­ния. Согласно этой теории, воспитатель, осуществляя природосообразное развитие личности, должен начинать фор­мирование ребёнка с первоначальных основ, с простейших элементов и, постепенно переходя от одной ступеньки к дру­гой, вести его от простого к более сложному, построив обу­чение в соответствии с тем, как у ребёнка совершается «ес­тественный путь познания».

Следуя педагогическим принципам И.Г. Песталлоцци, не­мецкий педагог Ф. Фребель в книге «Воспитание человека» определил содержание и методы воспитания маленьких де­тей и затронул вопросы преемственности: «Не может быть интенсивным развитие первоклассников без интенсивного предварительного умственного развития в дошкольном воз­расте».

Немецкий педагог А. Дистервег, сформулировав основы дидактики обучения в тридцати трёх чётких законах и пра­вилах, указывал на необходимость преемственности в обу­чении. Она нашла у него конкретное выражение в прави­лах: «от близкого к далёкому», «от простого к сложному», «от более лёгкого к более трудному», «от известного к не­известному». Этим правилам, впервые сформулированным Я.А. Коменским, А. Дистервег даёт психологическое обос­нование и предостерегает учителей от их формального при­менения.

Проблема преемственности привлекала внимание и пе­дагогов России. Одним из них был В.Ф. Одоевский, на­писавший книгу «Наука до науки», посвященную вос­питанию и обучению детей до поступления их в школу. В.Ф. Одоевский не только был организатором и руководите­лем первых детских приютов в России, он разработал «по­ложение о детских приютах», где уделял внимание вопросам преемственности в воспитании и обучении.

Русские педагоги XIX века А. Ободовский, Е. Гугель и П. Гурьев открыли при Гатчинском сиротском доме экспери­ментальную школу. К.Д. Ушинский писал, что Е. Гугель со­здал учреждение, сочетающее в себе выгоды семейного вос­питания детей с правильной постепенной подготовкой их к систематическому обучению.

В России (конец XIX - начало XX века) дошкольные уч­реждения стали детищем общественно-педагогическо­го движения. Именно поэтому внимание педагогов при­влекали вопросы преемственности дошкольного воспи­тания и начального обучения (П. Лесгафт, П. Каптерев, К. Вентцель и др.). Необходимо отметить, что и К.Д. Ушин­ский показал необходимость подготовительного учения в дошкольном возрасте, разработал учебные занятия для де­тей,