«предшествующие книжному учению»,
держание и методику образовательной работы детского сада как подготовительного учреждения к школе, установил линии связи и преемственной работы детского сада и школы.
Наиболее обстоятельно вопросы преемственности изложены А.С. Симонович: «...он (детский сад) дополняет таким образом семейное воспитание и вместе с тем подготавливает ребёнка к поступлению в школу...».
Е.Н. Водовозова, ученица и последовательница К.Д. Ушинского, рекомендовала начинать «разумную подготовку» детей к школе уже в дошкольные годы. Эта подготовка должна заключаться в развитии сил и способностей детей, в пробуждении у них интереса к учению.
Е.И. Тихеева научно обосновала проблему преемственности воспитательной работы детского сада и школы.
Анализ материалов из истории дошкольного воспитания показывает, что уже в 1908 году стали вырисовываться контуры дошкольных учреждений «Сетлемент» во главе с А.У. Зеленко и СТ. Шацким, включавших детские сады и экспериментальные начальные школы. Создание при школах детского сада и подготовительных классов позволяло разгрузить программу младших классов.
Современная дидактика, опираясь на ранее разработанные подходы, рассматривает преемственность как один из принципов организации педагогического процесса (В.А. Сластёнин).
Мы разделяем эту точку зрения, согласно которой сама природа педагогического процесса с его задачной структурой, свойствами ступенчатости и концентричности возводит требования преемственности, последовательности и систематичности в ранг организационного принципа.
Так, преемственность предполагает построение определённой системы и последовательности в обучении и воспитании.
Обеспечение последовательности и систематичности в обучении позволяет разрешить противоречие, заключающееся в том, что с одной стороны, необходимо формировать систему знаний, умений, навыков по предметам, а с другой - необходимо формировать целостное мировоззрение о единстве и обусловленности явлений окружающего мира.
A.M. Леушина, обращая внимание на необходимость более рационально использовать возможности детей на разных возрастных этапах, предлагает создать единую, постепенно усложняющуюся систему содержания, в которой должны быть отражены переходы от количественных к качественным показателям знания. Она отмечает, что подготовка детей к школе требует всестороннего воспитания и развития. Это важно иметь в виду педагогам детского сада, которые, воспитывая ребёнка, обеспечивают не только количественные накопления знаний, умений и привычек, но и качественные сдвиги в развитии личности в целом.
Т. С. Комарова рассматривает преемственность как одну из важнейших проблем непрерывного образования, подчёркивая её необходимость и важность на начальных этапах образовательно-воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, так как при переходе ребёнка из детского сада в школу резко меняются условия его жизни. Меняются формы и виды деятельности, среда, в которой он до этого жил, учился, развивался и которая была максимально приспособлена к его психофизиологическим возрастным особенностям и возможностям.
В работе «Преемственность в формировании художественного творчества детей в детском саду и начальной школе» Т.С. Комарова рассматривает преемственность как сложный феномен психолого-педагогической деятельности и её организации, назначение которого - в создании таких условий воспитания и обучения, которые позволили бы ребёнку безболезненно перейти с низшей ступени образования на следующую, в результате чего не прерывалось бы поступательное развитие всех его психических процессов. Такое развитие психических процессов способно обеспечить успешное обучение и последующее развитие детей, пришедших в начальную школу.
При этом преемственность характеризуется как связь содержания, форм и методов работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, направленных на формирование и развитие способностей ребёнка и учитывающих уровень предшествующего развития. Таким образом, результатом преемственности должно быть и эффективное развитие всех психических процессов, обеспечивающих успешное обучение и воспитание детей, и их дальнейшее развитие на последующих ступенях образования.
Н.Ф. Виноградова под преемственностью понимает, во-первых, определение общих и специфических целей образования, построение единой содержательной линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребёнка, его успешный переход на следующую ступень образования; во-вторых, связь и согласованность всех компонентов методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации).
Содержание обучения отражено в разделе «Развитие элементарных математических представлений» программы «Воспитание и обучение в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой.
Формирование элементарных математических представлений включает пять разделов: «Количество и счёт», «Величина», «Форма», «Ориентировка в пространстве», «Ориентировка во времени». Усвоение знаний программы обеспечивает выпускникам дошкольных учреждений уверенное овладение математикой в школе. Так, для усвоения в 1-ом классе темы «Десяток» дети имеют достаточный уровень знаний. Они хорошо считают предметы, звуки, движения; знают названия, последовательность и обозначения первых десяти чисел натурального ряда. Понятия числа и арифметических действий формировалось в детском саду и продолжается в первом классе на основании практических операций с разными конечными множествами.
Работа по измерению подготавливает ребёнка к пониманию арифметических действий сложения, вычитания, умножения и деления. Упражнения, связанные с измерениями, дают возможность получить числовые данные, которые используются при составлении и решении задач. Измерение объекта условными мерками непосредственно готовит ребёнка к знакомству с общепринятыми единицами измерения, которые отчасти доступны дошкольникам, но в основном усваиваются в школе.
В формировании представлений о геометрических фигурах первоначальным источником познаний является чувственное восприятие, получаемое из опыта и наблюдений. В процессе чувственного познания формируются представления - образы предметов, их свойств, отношений.
Л.С. Метлина подчёркивает: «Чем богаче будут представления детей о количественных и пространственных свойствах и отношениях реальных предметов, тем легче им будет в дальнейшем путём обобщения и абстрагирования перейти от этих представлений к математическим понятиям».
A.M. Леушина считает: «Опознание геометрической фигуры не является понятием о ней. Понятие о геометрических фигурах становится доступным лишь детям младшего школьного возраста. Определить понятие - значит точно выделить соответствующий класс объекта и назвать его существенные признаки. Таким определением понятия при помощи указания рода, к которому объект относится, и видового его отличия постепенно овладевают дети семи-восьми лет в процессе обучения. Также младшим школьникам становятся доступными знания простейших свойств геометрических фигур и понимание отношений между некоторыми видами геометрических фигур».
При изучении геометрического материала в начальных классах необходимо опираться на опыт, приобретённый детьми в дошкольном детстве, и обогащать их представления.
Развивающийся у ребёнка словарь пространственных обозначений содействует более полному и точному отражению пространственных отношений. Пополнение словарного запаса положительно влияет на формирование грамматического строя устной речи ребёнка, а в период школьного обучения помогает ему осваивать правила правописания предлогов и наречий.
Ознакомление детей с календарём в детском саду поможет им ориентироваться в окружающей действительности.
Таким образом, преемственность между детским садом и начальной школой должна осуществляться при следующих условиях:
Ø постепенное повышение уровня развития ребёнка;
Ø системность в обучении;
Ø использование на каждом последующем этапе предметных знаний, умений и навыков, полученных воспитанниками на предыдущем этапе;
Ø перспективный характер обучения, согласно которому появляется возможность на каждом предыдущем этапе закладывать основы обучения предмету в дальнейшем и таким образом ориентировать на требования будущего.
Новосельцев В.И.
ВОСПИТАНИЕ МОРАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ
Необходимость упрочения нравственных основ российского общества на принципах гуманизма и социальной гармонии с особой остротой ставит вопрос о проявлении моральной ответственности в отношениях людей.
Моральная ответственность, имеющая единую с другими видами социальной ответственности (правовой, политической, гражданской, экономической, экологической и др.) моральную основу, выступает в роли универсального регулятора деловых и личных взаимоотношений людей в обществе. Поэтому проблема воспитания этой личностной черты у старших школьников может рассматриваться как одна из актуальных в деятельности общеобразовательных школ.
Сущность воспитания моральной ответственности у старших школьников во внеклассной работе вытекает из сущности нравственного воспитания. В то же время она имеет своеобразие, которое состоит в обусловленности процесса: 1) психолого-педагогической сущностью моральной ответственности; 2) особенностями социально-психологического развития старших школьников; 3) спецификой урочной и внеклассной работы в нравственно-формирующем влиянии на учащихся; 4) ролью педагога в воспитательном процессе. Рассмотрим каждую из сторон, обусловливающих своеобразие процесса, и на этой основе охарактеризуем его сущность.
Мы рассматриваем моральную ответственность как личностную форму морального отношения и определяемое им нравственное качество, а также как способ самоутверждения, самоопределения, самореализации, характеризующий реальность личности как общественного субъекта и выражающийся в её осознанной и переживаемой потребности и готовности направить свои права и обязанности перед обществом (в соответствии с возможностями и учётом предвидения нравственных последствий выбора решений и действий) на осуществление прогрессивных общественных целей, запросов времени в интересах человека.
Социально-психологическое развитие старших школьников органично связано с подростковым возрастом и с взрослостью, преддверием которой является ранняя юность, а отличительная социально-психологическая черта старшего школьника - потребность в самоутверждении. Эту потребность Х.И. Лийметс и А,В. Мудрик характеризуют как специфичную черту подростков и старших школьников, которая в максимальной степени реализуется в общении. Именно в общении возникает множество стимульных ситуаций, при которых учащиеся переживают соответствующие эмоционально-психические состояния, способствующие их самовыражению и побуждающие проявлять ответственность. Самовыражение (самоутверждение, самоопределение, самореализация) в общении становится для старших школьников одним из ведущих способов созидания собственного опыта ответственного поведения в межличностном взаимодействии с окружающими людьми.
Необходимо учитывать и те особенности социально-психологического развития старших школьников, которые связаны с различием полов, с социальным происхождением, с характерологическими чертами поколения, с региональной спецификой, с национальными различиями, с национальными особенностями воспитания, культурными традициями и т. д. В особой степени эти факторы развития необходимо учитывать во внеклассной работе, отличающейся наибольшей интенсивностью межличностного взаимодействия её участников.
Характеризуя специфику урочной и внеклассной работы в воспитании моральной ответственности старших школьников, необходимо подчеркнуть особенности каждой из них. Урочная работа предполагает использование воспитывающего потенциала программного материала и складывающихся в процессе его освоения отношений. В то же время урок не может подменить живых отношений, живого опыта, которые предоставляет внеклассная работа. Этому благоприятствуют особенности внеурочной деятельности: она не регламентируется программами (в отличие от урочной) и позволяет создавать разнообразные стимульные ситуации для самовыражения, межличностных контактов старшеклассников с окружающими людьми, для их интеллектуального развития, формирования и проявления эмоций и чувств, воли, самодеятельности и творчества (в морали), созидания собственного опыта ответственного поведения в межличностном взаимодействии с окружающими людьми. Именно во внеклассной работе старшеклассник, оказываясь в различных стимульных обстоятельствах, углубляя, совершенствуя и сверяя с жизнью интеллектуальный и отношенческий потенциал урока, включается в творческое осмысление, переживание, переработку, усвоение морального опыта предшествующих поколений и созидание на этой основе собственного опыта ответственного поведения.
Роль педагога во внеклассной работе со старшеклассниками состоит в создании или своевременном использовании в отношениях сотрудничества с учащимися спонтанно возникающих стимульных ситуаций, в которых старшеклассники испытывают эмоционально-психические состояния, способствующие развитию, самовыражению и проявлению моральной ответственности.
Механизм нравственно-формирующего влияния стимулирования на личность старшеклассника предстаёт в виде этапов:
- нравственно-формирующее влияние педагога или стимульной ситуации (планируемой, спонтанно возникающей) на потребности и мотивационную сферу старших школьников;
- восприятие воспитанниками содержательной стороны этого влияния (осознание, переживание);
- ответная реакция;
- возникновение временного эмоционально-психического состояния, характеризующегося самовыражением личности и проявлением ею моральной ответственности.
Отсюда вытекает и сущность воспитания моральной ответственности у старших школьников, которая заключается в стимулировании самодвижущегося процесса их свободного нравственного развития в ходе самоутверждения, самоопределения, самореализации, направленных к тому, чтобы создать собственный опыт ответственного поведения перед другими людьми и собой на основе творческого осмысления, переживания, переработки и усвоения морального опыта предшествующих поколений, чтобы выбрать своё место в жизни, в системе социальных отношений.
Теоретические основы воспитания моральной ответственности у старших школьников во внеклассной работе мы связываем с их интеллектуальным развитием; с формированием эмоций, чувств, а также воли, выражающей степень напряжения эмоций, созиданием поведенческого опыта. Личностную основу проявления моральной ответственности при этом составляют мотивы и потребности, ценностные ориентации, убеждения, а также способность и готовность старшеклассника мобилизовать и интегрировать их в ситуациях морального выбора, моральной конфликтности. Поэтому особое значение в проявлении старшими школьниками моральной ответственности, созидании ими собственного опыта ответственного поведения мы придаём формированию психологической готовности старшеклассников к моральному действию, которая обнаруживается в конфликтных ситуациях, в обстановке моральной напряжённости, нравственного выбора.
Массовая педагогическая практика свидетельствует, что внеклассная работа, направленная на формирование моральной ответственности у старших школьников, неэффективна. В то же время различные виды внеурочной деятельности, к которым могут обратиться педагоги и старшеклассники, заключают в себе значительные возможности для достижения результативности воспитательного процесса. При реализации этих возможностей педагогам необходимо исходить из методологии стимулирования, т. е. при определении общего подхода к организации воспитательного процесса, выбору содержания, форм, методов учитывать их возможности в создании или своевременном использовании спонтанно возникающих стимульных ситуаций, в которых учащиеся испытывают эмоционально-психические состояния, способствующие самовыражению и проявлению моральной ответственности, созиданию собственного опыта ответственного поведения.
В целях совершенствования процесса воспитания моральной ответственности у старших школьников мы поставили задачу выработать критерии её сформированности. В качестве основных параметров определены: нравственная активность (как выраженность морального отношения и мера его проявления); самодеятельность и творчество (в морали) как способ достижения отношения; социально ценная и личностно значимая направленность (как модальность и объект отношения); сознательность (как качественная особенность отношения), характеризующаяся учётом ценностных основ общечеловеческой морали.
В межличностном взаимодействии старшеклассников со сверстниками и другими людьми особое значение необходимо придавать их поведению в проблемных (конфликтных) жизненных ситуациях. Важны и особенности проявления моральной ответственности у старшеклассников в неподконтрольных, свободных от внешнего регулирования ситуациях. Необходимо иметь в виду и то, что переживание ответственности может обусловливаться различными факторами, определяемыми конъюнктурой, ситуацией, подневольным положением старшеклассников.
Эффективность воспитания моральной ответственности у учащихся повышается при условии дифференцированного подхода и учёта их индивидуальных особенностей.
Задача психолого-педагогической классификации обусловливает выделение основания, которое заключало бы наиболее значимые в научно-практическом отношении признаки. Основанием для типизации мы определяем несформированность отдельных сторон моральной ответственности.
Обеспечение индивидуального стимулирования морального развития старшеклассников позволяет своевременно предупреждать, а при необходимости и нейтрализовать развитие негативных процессов в их духовной сфере; выводить старшеклассников на более высокий уровень проявления качества в целом или отдельных его компонентов; создавать благоприятные временные эмоционально-психические состояния, закреплять их и на этой основе формировать интегральное качество как устойчивую черту личности; своевременно реагировать на чрезвычайную подвижность духовных процессов, определяющих моральный облик старшеклассников, проявление ими моральной ответственности.
Чан Ван Тинь
СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫИ МЕТОДЫВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ НА РЕВОЛЮЦИОННЫХ, БОЕВЫХ И ТРУДОВЫХ ТРАДИЦИЯХ
Большую роль в формировании социально значимых гражданских качеств у молодых людей играет их воспитание на революционных, боевых и трудовых традициях.
За время восстановления разрушенного войной хозяйства в Социалистической Республике Вьетнам сложились определённые, традиции. Во вьетнамской школе особое значение придаётся воспитанию школьников на революционных, боевых и трудовых традициях, которое может оказать сильное влияние на формирующуюся личность учащихся, поскольку в памяти народа ещё живы события освободительно-объединительной борьбы, героические образы борцов за свободу. Эти традиции, сложившиеся в период освобождения родины, поддерживаются и, сохраняются.
В российской педагогике проблемы воспитания учащихся на патриотических традициях разрабатывались О.М. Адамовым, Ф.Г. Аксеровым, А. Амиралиевым, М.А. Асельдеровым, В.Г. Бальтиевым, А. А. Беляевой, А,Т. Власкиным, Т.П. Власовой, В.П. Зайцевым, М.С. Зеновым, Е.А. Левановой, Н.Г. Лохичевой» А.С. Макаренко, СВ. Мягченковым, Н.М. Новайчиком, В.А. Семёновым, В.А. Сухомлинским и другими.Перечисленные авторы определили основные направления воспитания учащихся на революционных, боевых и трудовых традициях.
Некоторые аспекты воспитаний на основе традиций рассматривались и вьетнамскими педагогами. Однако многие вопросы еще не нашли своего решения, не выкристаллизовались те традиции, которые могли бы быть использованы в воспитании подрастающего поколения. Не разработаны методы и приёмы воспитания учащихся на основе традиций, которые накоплены вьетнамским народом.
В советский период педагоги использовали различные формы учебной работы (уроки истории, литературы, чтения, киноуроки) и внеучебной деятельности (экскурсии, вечера, встречи с ветеранами войны и труда, походы по местам революционной, боевой и трудовой славы, создание при школах музеев боевой и трудовой славы, спортивные игры, группы «Поиск» и др.), а также методы воспитания школьников на основе революционных, боевых и трудовых традиций, включающие: рассказ и объяснения учителя, беседы, использование произведений литературы, изобразительного искусства, самостоятельную работу учащихся с архивными материалами и др.
Опыт советской школы показал, что воспитывать учащихся на боевых и трудовых традициях следует в системе различных учебно-воспитательных мероприятий: уроков, внеклассных занятий, в общественно-полезной деятельности, во взаимосвязи школы, семьи и трудовых коллективов предприятий и т. д. Только совокупность всех воспитательных условий, их последовательность и систематичность, разнообразие форм и методов работы могут дать желаемый результат.
В настоящее время использование традиций в воспитании подрастающего поколения остаётся актуальным и должно развиваться, наполняться новым конкретным содержанием.
Во Вьетнаме нет исследований, которые конкретно раскрывали бы содержание, формы и методы воспитания учащихся в духе народных традиций. Поэтому на основе опыта российских педагогов мы определили содержание, формы и методы воспитания вьетнамских школьников.
Определено содержание воспитания на основе традиций: воспитывать чувство любви и преданности родине, стремление готовить себя к её защите, интерес к общественно- политическим событиям в своей стране и за рубежом, понимание роли знаний в жизни и труде, умения проявлять бдительность, противостоять вредным привычкам, бороться с пережитками прошлого; воспитывать уважение к вьетнамской армии, готовность встать в её ряды, интерес к военным занятиям, понимание роли труда в жизни общества. Формировать представление о труде, умение правильно организовать свой труд, интерес и стремление к выбору профессии, готовность и умение безвозмездно трудиться на общую пользу и т. д.
Гусарова С. В.
ТВОРЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА
Понять непредсказуемость и непостоянство интересов ребёнка, увидеть в них закономерности его развития - одна из сложнейших педагогических проблем. Формирование познавательных интересов имеет особое значение в дошкольном возрасте, так как в это время происходит подготовка ребёнка к школе, где основной деятельностью будет познавательная.
Познавательный интерес придаёт мыслительной деятельности эмоциональную окрашенность и повышает её продуктивность. Обладая огромной побудительной силой, интерес заставляет ребёнка активно стремиться к познанию, искать способы и средства удовлетворить жажду знаний.
Развитие психики ребёнка во время становления познавательных интересов нужно рассматривать не только как повышение качества отдельных процессов, соотношений между ними, реализацию внутренних побуждений ребёнка, но и как образование устойчивых внутренних структур, определяющих характеристики ситуативно-опредмеченной активности дошкольника. Познавательные интересы формируются на базе заинтересованности, которую мы понимаем как эмоциональное отношение дошкольника к явлениям окружающего мира, к его познанию. Познавательный интерес характеризуется:
постановкой вопросов познавательного характера, в которых отражается стремление ребёнка к познанию;
яркой эмоциональной окрашенностью, которая выражается в чувстве радости при получении ответа на поставленный вопрос;
стремлением ребёнка делать выводы, радостно переживать свои «открытия», что проявляется в его поведении и речи;
желанием и дальше заниматься заинтересовавшим его видом деятельности, получать знания о нём.
Человек стремится познавать окружающий мир не только с целью биологической или социальной ориентации, но и для того, чтобы проникнуть в его многообразие, понять происходящие в нём сущностные процессы, причинно-следственные связи, закономерности, противоречия. Познавательный интерес человека тем глубже, чем полнее познаёт он окружающую действительность.
Активность ребёнка с возрастом меняется, она становится более целенаправленной и углублённой, меняется характер дошкольника, его отношение к действительности. Дети всегда в движении, торопятся всё увидеть, всё успеть, но не всякая активность формирует личность ребёнка. Только деятельность, обеспечивающая самостоятельность поиска ответов на встающие перед ним вопросы, верное взаимодействие мысли, наблюдения и действия способствуют зарождению познавательного интереса как творческой направленности личности.
В трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной и др. раскрыта сущность познавательного интереса, что позволило выявить взаимосвязанные процессы, которые составляют психолого-педагогическую основу этого понятия. Для старшего дошкольника характерна активная умственная переработка впечатлений. Вопросы детей этого возраста направлены на то, чтобы усилить связи, отношения между явлениями и предметами действительности, систематизировать свои представления, найти в них аналогию, общее и различное.
Познавательный интерес как интегративное качество личности включает интеллектуальные, регулятивные, эмоциональные и творческие процессы. Но если первые два играют большую роль в школьные годы, то эмоциональные и творческие процессы проходят период активного становления в дошкольном детстве. Чувство упоения деятельностью, которое присуще дошкольнику, позволяет ему, практически не опираясь на реальные знания, создавать новые, оригинальные, парадоксально прекрасные произведения. А настоящее творчество невозможно без радости познания. Деятельный ребёнок -счастливый ребёнок.
Как особая форма отражения психического, эмоциональные процессы привносят в интерес множество эмоциональных состояний и переживаний: чувство успеха, радости, гордости за свои достижения, удовлетворения деятельностью. Без этого нельзя представить формирование познавательных интересов. Г.И. Щукина отмечала, что в интересе «эмоциональные процессы, переживания не оставляют места холодной рассудочности».
Творческие процессы в развитии познавательных интересов активизируют воображение, фантазию, предвосхищение, озарение и создание новых, ни на что не похожих произведений. Первые проявления оригинальности детской мысли наблюдаются ещё в раннем возрасте, но стремление взрослых научить ребёнка делать всё «правильно» может привести к угасанию детской фантазии. Вполне похвальное желание взрослого воспитать волю ребёнка, преклонение перед «надо», «должно», в результате оказывается подавлением радостного детского «я хочу». А ведь именно интерес, пронесённый сквозь годы из дошкольного детства, оказывает наибольшее влияние на судьбу человека. В познавательном интересе находит своё выражение «мысль - воля, мысль - участие, мысль - переживание» (СЛ. Рубинштейн). Более того, под влиянием познавательного интереса активизируются не только указанные процессы, но и вся познавательная деятельность, лежащая в основе поисковой исследовательской деятельности. Г.И. Щукина отмечала, что «именно интерес движет поиском, догадкой». И.Я. Лернер утверждал, что творчеству можно учить. Но это учение особое, оно не такое, как обычное обучение знаниям и умениям.
Так, возникновение интереса у детей 5-6 лет связано не с наличием знаний, а с их отсутствием. Интерес возникает на основе ориентировочной реакции, удовлетворение любопытства ведёт к потере интереса. Отсюда вытекает отличительная особенность организации формирования познавательного интереса у дошкольников: обязательное наличие элементов новизны, «неузнаваемости», опора на неясные представления. Общеизвестно, насколько дети любят находить в обычных предметах новое, неизвестное. Простой пример: кто не знает традиционный ответ на загадку: «Зимой и летом одним цветом»? Любой скажет: «Ёлка». Но почему обязательно ёлка? Почему не сосна, не пихта, не... апельсин? В одной загадке заключено понятие «вечнозелёные растения», но это понятие надо увидеть. Из всех компонентов интереса детей старшего дошкольного возраста ведущим является эмоциональный. Его угасание ведёт к разрушению и других компонентов интереса - познавательного, волевого и, в первую очередь, творческого. Это определило вторую особенность формирования познавательного интереса у детей 5-6 лет: обеспечение различных эмоциональных реакций (удивления, удовлетворения, радости, сомнения и др.) и эмоционально благополучной позиции ребёнка в процессе познания. Не имея возможности самообразования (не умеет читать, не может полностью оценить полученную информацию), дошкольник активно стремится к самостоятельности, инициативе, творческому действию. Отсюда вытекает следующая особенность организации формирования познавательного интереса детей: необходимость удовлетворить потребность ребёнка в собственном выборе, самостоятельном поиске, индивидуальном действии. Если педагог, формируя у ребенка кругозор, обеспечит развитие таких свойств личности, как активность, самостоятельность, инициатива, стремление к преодолению трудностей, то это даст возможность каждому ребёнку развить свои творческие способности.