Ксения Н. (6 лет и 7 месяцев) 4 глава

Художественная деятельность «Я» порождает нечто «дру­гое» для «Другого». На этом основывается художественная коммуникация. Художественная коммуникация возможна благодаря тому, что в произведении заключена познаватель­ная информация, побуждающая к общению.

Таким образом, изобразительная и речевая деятельность старшего дошкольника при организации систематического воспитательно-образовательного процесса становятся средс­твами коррекции процесса общения.

 

Чернухина Е.Е.

 

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ НЕБЛАГОПОЛУЧИЕ ДЕТЕЙ И ЕГО КОРРЕКЦИЯ

 

Анализ состояния здоровья первоклассников нескольких школ г. Орла свидетельствует, что здоровыми (I группа здо­ровья) являются лишь 22-28 % детей. Вызывает тревогу рост невротических и психических расстройств у детей и подрос­тков.

Период кризисного обострения в развитии нашего обще­ства, нестабильность нравственных ориентации, конфлик­тность семейных отношений и постоянно увеличивающий­ся рост числа разводов - всё это формирует целый комп­лекс психологических проблем у развивающейся личнос­ти. Следствием этого является возникновение таких эмо­ционально-личностных нарушений, как повышенная тре­вожность, склонность к агрессии, неадекватная самооценка, трудности в межличностном общении, страх не соответство­вать ожиданиям взрослых. Всё это заставляет ребёнка сущес­твовать в режиме психического и физического перенапряже­ния и использовать резервные возможности своего организ­ма. В такой ситуации дети легко простужаются, часто боле­ют респираторными и другими соматическими заболевани­ями, защищаясь тем самым от окружающей среды, которая воспринимается ими как агрессивная. Реагирование болез­нью на различные трудности жизни постепенно формирует болезненный тип личности.

Всё больший вес в современной науке приобретает психо­соматический подход, который включает в себя анализ пси­хологических факторов и социального вреда, участвующих в развитии любого заболевания. Эффективность лечения боль­ных детей, как признаётся в настоящее время, определяется не только диагностикой заболевания, но и пониманием лич­ности больного ребёнка. Должное внимание необходимо уде­лять учёту психического состояния человека, его эмоциям и переживаниям.

Именно длительное эмоциональное напряжение - основа различных психосоматических заболеваний, утверждают та­кие известные авторы, как Ю А. Александровский, A.M. Вейн, В.В. Юстицкий. Особую роль среди эмоциональных реакций играют испытываемые детьми состояния страха и тревоги.

По мнению психологов, отдельные эмоции и чувства, свойс­твенные ребёнку дошкольного возраста, являются ситуатив­ными и не оставляют заметного следа в его памяти. Однако в конце дошкольного детства намечается осознание ребёнком своих переживаний. И уже в этом возрасте часть дошколь­ников испытывает высокий уровень тревожности и зани­женные представления о себе. Причина этих эмоциональных нарушений - эмоциональное неприятие ребёнка родителя­ми, особая атмосфера недовольства в семье и чрезмерно вы­сокая требовательность к детям. Следует учитывать, что все эти случаи - результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщение собственного эмо­ционального опыта.

Начало школьной жизни - серьёзное испытание для боль­шинства детей. Особенность психологии младшего школь­ника заключается в том, что он ещё по-прежнему мало осоз­наёт свои переживания и не всегда способен понять причины, их вызывающие. А поскольку в школе начальные недостатки эмоционального развития детей имеют тенденцию углублять­ся, то именно они - та база, на которой затем возникают раз­личные формы социально-психологической дезадаптации, школьные неврозы и психосоматические расстройства.

Проведённое нами обследование учащихся семи началь­ных классов школ г. Орла показало, что повышенную тревожность имеют 36% детей, агрессивность наблюдается у 18% школьников, негативное эмоциональное отношение к учению - у 45% учащихся классов КРО, частые негативные пережи­вания (гнев, злость, обида) свойственны 38% детей, периоди­ческие - 62% школьников.

Формирование культурных эмоций, грамотная и бережная коррекция недостатков эмоциональной сферы остаются ак­туальными и должны по праву рассматриваться в качестве наиболее важных задач воспитания. За годы дошкольного де­тства ребёнок приобрёл некоторый эмоциональный опыт, у него сформировались особенности эмоционального поведе­ния, и педагогу надо уловить эти тенденции, чтобы найти тот воспитательный подход, который окажется плодотворным именно в этом случае.

С целью повышения компетентности будущих педагогов в этой области на факультете педагогики и методики обу­чения Орловского государственного университета введены спецкурсы: «Коррекция эмоционально-личностного разви­тия младших школьников» и «Организация групповой тренинговой работы с младшими школьниками и подростками». В рамках этих спецкурсов студенты знакомятся с основны­ми проблемами эмоционального развития детей, методиками выявления эмоциональных отклонений у учащихся, принци­пами и методами коррекционной работы (игротерапия, пси­хогимнастика, арттерапия и др.), основами технологии груп­пового тренинга.

Как показывает практика, полученные студентами знания в дальнейшем находят применение в педагогической деятель­ности как при организации коррекционной работы с детьми, так и в рамках профилактической работы в период адаптации первоклассников к школе. Успешное овладение навыками кор­рекционной работы помогает педагогам сохранить психичес­кое и физическое здоровье учащихся.

 

 

Шамарина Е.В.

 

ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫМЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

Большинство исследований детей с задержками психическо­го развития связано с проблемой школьной неуспеваемости, которая рассматривалась многими педагогами и психологами.

Неуспеваемость, если она проявляется в начальных клас­сах, существенно затрудняет опадение обязательной школь­ной программой. Именно в начальный период обучения у де­тей закладывается фундамент системы знаний, которые по­полняются в дальнейшем; в эти же время формируются умс­твенные и практические навыки, без которых невозможны последующее учение и практическая деятельность.

Причины неуспеваемости учащихся в массовой школе рас­сматривались многими педагогами и психологами (М.А. Да­нилов, В.И. Зыкова, НА. Менчинская, ТА. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская и др.). В качестве таковых назывались неподготовленность к школьному обучению, социальная и педагогическая запущенности соматическая ослабленность ребёнка в результате длительных заболеваний в дошкольный период: дефекты речи, недостатки зрения и слуха. Однако с каждой из перечисленных причин связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто неуспевающим школьникам, значительную часть которых (примерно половину) составляют дети с за­держками психического развития (ЗПР).

Причины этой формы нарушения развития указы­вались М.С. Певзнер, Г.В Сухаревой, Т.А. Власовой, К.С. Лебединской.

Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер констатиру­ют связь между ЗПР и резидуальными (остаточными) состо­яниями после перенесённых во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью голо­вного мозга.

Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведёт к значительному замедлению темпа развития, особен­но сказывающемуся на психическом развитии детей.

Психологический аспект готовности к обучению подразу­мевает уровень сформированности:

1. Знаний и представлений об окружающем мире.

2. Умственных операций, действий и навыков.

3. Речевого развития, включающего владение довольно об­ширным словарём, основами грамматического строя речи, связанным высказыванием и элементами монологической речи.

4. Познавательной активности, проявляющейся в соответс­твующих интересах и мотивации.

5.Регуляции поведения.

Дети с ЗПР оказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Запас знаний об окружаю­щей их естественной и социальной среде у них крайне скуден,, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, часто встречавшихся в их опыте; умственные операции не­достаточно сформированы, в частности, они не умеют обоб­щать и абстрагировать признаки предметов; речевая актив­ность очень низкая, словарь беден, высказывания однослож­ны, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная актив­ность или не обнаруживается, или весьма слаба и нестойка; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследс­твие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и школьному режиму.

Задержка психического развития и трудности в обучении -одна из наиболее актуальных психолого-педагогических про­блем.

Первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперь классической монография А. Штрауса и Л. Летинен. В ней описывались важнейшие особенности де­тей с минимальными мозговыми дисфункциями. В числе этих особенностей прежде всего назывались: стойкие трудности в учении (если эти дети обучаются в обычной школе), не впол­не адекватное поведение и при этом во многих случаях доста­точно высокие, сохранные интеллектуальные возможности. В качестве этиологического фактора указывалось слабовыраженное поражение центральной нервной системы. Штраус и Летинен отмечали как весьма важные относительно высокие, в пределах нормы, показатели по интеллектуальным тестам многих детей этой категории, хотя такие школьники испыты­вали большие трудности в обучении.

Большинство зарубежных педагогов и психологов, непос­редственно занятых диагностикой и обучением детей с за­держками психического развития, считают, что у значитель­ной их части органические повреждения мозга могут не выяв­ляться неврологически, но приводят к нарушению нормаль­ного процесса учения. Они указывают на необходимость от­личать таких детей от умственно отсталых, детей с дефекта­ми слуха, зрения и физическими недостатками, нарушения­ми речи и предлагают называть их детьми со специфически­ми трудностями в обучении.

Авторы по-разному оценивают распространённость подоб­ных случаев в детской популяции. Кроме того, процент детей с выраженными трудностями в обучении зависит от того, как трактуется отставание в психическом развитии. По данным разных авторов, число таких детей колеблется от 5% до 13%, а в крупных городах США оно доходит до 30%.

Естественно, столь серьёзное положение вызвало необходи­мость организовать специальное обучение детей, не способ­ных идти в массовую школу и в то же время не подлежащих обучению в каком-либо из сложившихся ранее типов специ­альных школ. И в конце 50-х - начале 60-х годов XX века в Англии и США возникли первые школы-клиники, в США разрабатывается программа «опережающего обучения», пре­дусматривающая специальную (обычно годичную) подготов­ку детей старшего дошкольного возраста, не способных и не готовых идти в соответствующий срок в массовую школу. Для этого при массовых школах создаются специальные классы или группы. Впервые они были организованы в США и охва­тили 2000 детей.

В нашей стране первые попытки специальной педагогичес­кой работы с детьми с ЗПР были предприняты в конце 50-х -начале 60-х годов в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии, в которых такие дети, обучаясь в массовой школе, получали дополнительную под­готовку.

Но, по большей части, они, будучи направлены массовы­ми школами на отборочные комиссии, попадали во вспомо­гательные школы, что фактически закрывало им путь к даль­нейшему развитию. Положение не могло быть иным, так как специальные школы или классы для этой категории детей от­сутствовали.

В то время дети исследовались в клиническом плане. Ведущее место занимала концепция, согласно которой ЗПР связыва­лись с различными формами психофизического инфантилиз­ма, а также с рано развившимися церебрастеническими со­стояниями (М.С. Певзнер, Т.А. Власова). Психологическая ха­рактеристика давалась лишь на основе клинических и педа­гогических наблюдений, в которых у этих детей прежде все­го отмечались трудности в овладении чтением, письмом, счё­том, решением арифметических задач; импульсивность, эмо­циональная неустойчивость, малый объём внимания и быс­трая утомляемость.

Более подробные данные были получены в результате изуче­ния нервной деятельности этой группы детей с помощью дви­гательной условно-рефлекторной методики с речевым под­креплением и с применением словесной инструкции. При этом были выявлены некоторые признаки, напоминающие осо­бенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов: сниженная сила основных нервных процессов, повышенная тенденция этих процессов к иррадиации, некоторые прояв­ления инертности, но степень выраженности этих признаков была значительно ниже.

Вместе с тем обнаружились коренные отличия, проявляю­щиеся у младших школьников: словесная система играет ак­тивную роль в образовании условных связей, в результате чего формирование словесного обобщения обычно опережает дви­гательные проявления соответствующей условной связи.

Дальнейшие систематические исследования были в основ­ном посвящены изучению познавательной деятельности -некоторым особенностям внимания, памяти, а также умс­твенной работоспособности.

Самые первые экспериментальные данные выявили, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания, но Г.И. Жаренкова показала, что снижение устойчивости внима­ния может иметь разный характер. У некоторых детей макси­мальное напряжение внимания наблюдается в начале выпол­нения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других внимание сосредоточивается лишь после лёгкой деятельности. Для третьей группы характерна перио­дичность в сосредоточении внимания. Характерные особен­ности детей с ЗПР: рассеянность внимания, ограниченный его объём, фрагментарность, когда ребёнок в определённый момент времени воспринимает лишь отдельные части предъ­являемой ему информации.

В клинических и педагогических характеристиках детей с ЗПР значительное место уделяется оценке способности кон­центрировать внимание, удерживать инструкцию и сохранять работоспособность во время выполнения регламентирован­ных заданий. М.С. Певзнер, Г.И. Жаренкова, В.А. Лермякова, С.А. Домишкевич неизменно отмечают у детей с ЗПР неус­тойчивое внимание, импульсивность, повышенную отвлека­емость. О важности исследования процессов внимания пи­сали Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Т.П. Зинченко. Безусловно, количественная оценка уровня внимания и его динамики в процессе деятельности представляет интерес как для анализа выраженности дефекта и его патогенетической природы, так и для динамической характеристики возрастного развития и эффективности коррекционного воздействия.

Установлено, что детям с ЗПР по сравнению с их успева­ющими сверстниками из массовой школы необходим более длительный период времени для приёма и переработки ин­формации.

Кроме того, исследования выявили некоторые снижения у таких детей как долговременной (данные Т.В. Егоровой), так и кратковременной памяти, как произвольного, так и не­произвольного запоминания. Последнее, по данным Н.Г. Поддубной, оказалось у них менее продуктивным по сравне­нию не только с младшими (на год) нормально успевающими школьниками, но и с нормально успевающими дошкольника­ми. Это обстоятельство заставляет весьма критически отнес­тись к мнению о том, что основным симптомом ЗПР является недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Исходя из это­го положения естественно было ожидать значительных раз­личий между произвольным и непроизвольным видами де­ятельности. Однако исследования памяти выявили сущест­венные дефекты и в развитии непроизвольной деятельности • (правда, развитие произвольного запоминания отстаёт в слу­чае ЗПР в большей мере).

Т.В. Егорова обнаружила у детей с ЗПР низкие продуктив­ность и устойчивость памяти (особенно при значительной на­грузке), слабое развитие опосредованного запоминания, сни­жение его при интеллектуальной деятельности. Подобное сни­жение ещё более характерно для ситуации воспроизведения.

Так, в задании на опосредованное запоминание с опорой на картинку дети с ЗПР в большинстве случаев подбирают для запоминания слов те же картинки, что и школьники с нор­мальным развитием. Однако последующее воспроизведение слов на основе отобранных картинок вызывает у них значи­тельные затруднения. Часто они называют совсем не те сло­на, которые были заданы.

ТА. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти учащихся с ЗПР как на одну из главных при­чин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо за­поминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условие задачи. Им свойственны колебания продук­тивности памяти, быстрое забывание выученного.

Л.В. Занков, сравнивая развитие различных форм памяти у детей с ЗПР, показал, что до 10-летнего возраста у них пре­имущественно используется механическое запоминание, и только в старшем возрасте осмысленное запоминание стано­вится продуктивнее.

В исследованиях Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпиной, С.Г. Шевченко было показано, что речь детей с ЗПР также отличается от нор­мы. Словарь этих детей, особенно активный, значительно су­жен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто оши­бочны. У этих школьников затруднено формирование эмпи­рических и грамматических обобщений. Ряд грамматических категорий в их речи просто отсутствует. У детей этой груп­пы часто встречаются дефекты произношения, им плохо да­ется звуковой анализ слова, учащиеся недостаточно владеют его звуковым образом. Всё это затрудняет обучение чтению и письму.

Таким образом, анализ исследований отечественных и за­рубежных педагогов и психологов позволил выделить четы­ре подхода к проблеме изучения детей с ЗПР.

Первый основан на рассмотрении проблемы с чисто педаго­гических позиций. В исследованиях этого направления такие дети обозначаются как имеющие недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении. Сторонники этого подхода объединяют в одну группу детей, испытываю­щих трудности в обучении по самым разным причинам - от поражений центральной нервной системы и дефектов анали­заторов до педагогической запущенности.

Приверженцы второго подхода рассматривают трудности в обучении детей как результат неблагоприятных условий жиз­ни и воспитания. Они ограничивают сенсорный опыт ребён­ка и его общение с окружающими и задерживают тем самым его интеллектуальное развитие, создают трудности в форми­ровании личности. Дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, оп­ределяются как «неприспособленные», педагогически запу­щенные.

Сторонники третьего подхода определяют группы детей, отстающих в развитии и нуждающихся в специальном обу­чении для преодоления этого отставания, как детей с наруше­ниями поведения. Учение в этом случае рассматривается как форма поведения, ведущая для этого возраста.

И, наконец, четвёртый подход связан с разработкой психи­атрами, психоневрологами и психологами США концепции, предложенной А. Штраусом и Л. Летинен. Дети этой катего­рии называются детьми с минимальными мозговыми дисфун­кциями.

Проведённый анализ исследований отечественных и зару­бежных педагогов и психологов свидетельствует, что дети с ЗПР имеют следующие характерные особенности:

1. Своеобразную психическую деятельность, проявляющуюся в низком уровне познавательной активности, вследствие чего эти дети в равных условиях овладевают гораздо меньшим объёмом знаний и представлений об окружающем мире, чем их нормально развивающиеся сверстники.

2. Низкую работоспособность.

3.Незрелость эмоций и воли.

4. Несформированность навыков интеллектуальной деятельности

5. Недоразвитие внимания, памяти, мышления.

6. Таким детям требуется более длительный период для переработки сенсорной информации.

7. Низкий уровень самоконтроля.

Фалюшина JIM.

 

О САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

 

Вопрос о путях развития системы образования в современ­ных условиях, в частности, о том, лучше ли предоставить са­мостоятельность образовательным учреждениям или разви­вать сильную систему управления (районные, городские, об­ластные органы управления), очень важен. По сути это воп­рос стратегии образования в России: развитие рыночной экономики в системе образования или командной.

Классическая экономическая наука позволяет сравнивать две крайности - чисто рыночную экономику (которой нет ни в одной развитой стране) и «командную» экономику, кото­рая существует лишь в тоталитарном государстве. На прак­тике проблема будет решаться путём оптимального сочета­ния этих двух подходов. Для нас же решение этого вопроса очень важно, ибо от него зависит стратегия развития систе­мы образования. Проанализируем, как его решали различные авторы.

Н.П. Рыбникова, заместитель председателя комитета по образованию администрации города Новгорода, в статье «Объединение усилий к единому образовательному про­странству» пишет: «Механизм реорганизации финансовой деятельности образовательной системы Новгорода и облас­ти имеет несколько вариантов: первый - форсированный вы­вод всех образовательных учреждений на полную финансо­вую самостоятельность, самостоятельный баланс, то есть са­мостоятельную бухгалтерию. И это идеальный вариант, но он возможен только при нормированном финансировании и финансировании потребностей образовательных учреждений в полном объёме, чего, к сожалению, нет; второй - это ничего не менять, ждать проявления инициативы со сторо­ны руководителей образовательных учреждений. И третий путь, который мы предпочли бы, - компромиссный, предла­гающий открытие расчётных и бюджетных счетов образова­тельных учреждений при их обслуживании централизован­ной бухгалтерией».

К.С. Митрохина - главный специалист по ДОУ (дошколь­ным образовательным учреждениям) управления образова­ния г. Тулы в статье «Управление и финансирование систе­мы дошкольных образовательных учреждений города Тулы» пишет: «На сегодняшний день в условиях самостоятельности работают 49 муниципальных детских учреждения города, ко­торые, имея собственные расчётные счета, могут:

целесообразнее распоряжаться выделенными средствами на улучшение материально-технической базы, приобретение оборудования, инвентаря, на дошкольную оплату труда;

самостоятельно заключать договоры с поставщиками с целью приобретения товаров и продуктов по более низким ценам;

шире привлекать дополнительные источники финансиро­вания: сдавать в аренду неиспользуемые помещения, оказы­вать дополнительные и различные посреднические услуги и т. д.».

Однако, отмечает автор далее, «в связи с ухудшением эко­номического положения в городе, образовательные учреж­дения, работающие в условиях хозяйственной самостоятель­ности, испытывают и большие трудности... недостаточность бюджетного финансирования послужила причиной роста за­долженности учреждений... а взаимные расчёты производят­ся финансовыми органами в первую очередь с централизо­ванными бухгалтериями».

Из приведённых выше высказываний очевидно, что автор, несомненно, поддерживает увеличение самостоятельности ДОУ, однако говорит и об отрицательных явлениях, вызван­ных их самостоятельностью. Следовательно, вывод напрашивается сам собой: опыт хорош, он полезен, однако следу­ет продумать такую программу воздействия на систему, что­бы нейтрализовать минусы. Причём некоторые авторы го­ворят о необходимости полного нормированного финанси­рования в соответствии со всеми нуждами ДОУ. Однако это невозможно из-за дефицита ресурсов (который имеет место и в развитых странах). Но это не значит, что переход ДОУ к самостоятельности невозможен. Об этом свидетельству­ет опыт многих ДОУ, работающих в этих условиях несколь­ко лет. Следовательно, здесь речь должна идти о целенаправ­ленном воздействии управляющей подсистемы (макросисте­мы образования), которая должна продумать систему защи­ты этих ДОУ с целью развития их самостоятельности.

Вопрос о самостоятельности ДОУ напрямую связан с орга­низацией их нормированного финансирования. Многие ав­торы говорят о необходимости организации нормированно­го финансирования. Каковы подходы к решению этой про­блемы у разных авторов? Н.П. Рыбникова оценивает измене­ние структуры органов образования в связи с переходом не­которых ДОУ на финансовую самостоятельность. В общем автор так представляет систему финансирования учрежде­ния образования из бюджета:

«Бюджет нового года формировался из расчёта средств, из­расходованных в 1996 году, плюс долги, имеющиеся на 1 ян­варя 1997 года. От этой суммы взято 60%. Естественно, что в полном объёме реализуются только защищенные статьи: за­работная плата, начисления на заработную плату, расходы на питание. Все остальные части соответствуют доходной час­ти города».

К.С. Митрохина пишет: «Финансовое положение ДОУ край­не неудовлетворительно. Бюджетное их финансирование на 1998 год утверждено на 50% от потребности, а фактическое использование за прошлый год составил 30%. Выделяемые средства на питание детей позволяют выполнять натураль­ные нормы лишь на 60%, что, естественно, отрицательно ска­зывается на их здоровье».

Всё это свидетельствует о полном отсутствии воздействий управляющей подсистемы (управление образования) на уп­равляемую подсистему. И ещё раз подтверждает наши пред­положения, что судьбу детского сада решают не специалис­ты образования, а люди далёкие от неё, но имеющие доступ к финансам. Это делает систему ещё более уязвимой.

Следующий вопрос, который хотелось бы выяснить, - в чём видят специалисты пути развития образования и каковы ме­ханизмы управления этими процессами. Многие авторы ус­матривают источники развития в расширении финансовой самостоятельности ДОУ. Об этом говорилось выше. Другие направления развития образования специалисты связывают с расширением количества услуг, с их максимальной адапта­цией к потребностям населения.

«В настоящее время прорабатывается система привлечения дошкольных учреждений к внедрению новых платных услуг: группы кратковременного пребывания детей; группы выход­ного дня; обучение детей, приходящих в детский сад по рас­писанию...».

Из вышеприведённых цитат следует, что предполагается целая система мер воздействия на ДОУ. Однако основным на­правлением совершенствования образования все без исклю­чения считают повышение уровня профессионализма и ква­лификации руководителей образовательных учреждений.

 

 

Букатина СИ.

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА КАДРОВ: ПУТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

 

В настоящее время остро стоит проблема обеспечения до­школьных учреждений профессиональными педагогически­ми кадрами, способными решать учебно-воспитательные за­дачи. Сложность решения этой проблемы обусловлена следу­ющими факторами.

С одной стороны, изменилось отношение родителей и об­щественности к дошкольному периоду детства, к воспита­нию ребёнка в условиях детского сада. С 1995 года согласно Постановлению правительства РФ детский сад приобрёл ста­тус дошкольного образовательного учреждения, которое яв­ляется первой ступенью в общей образовательной структу­ре, вследствие чего обязан предоставить родителям право выбора образовательных услуг и приоритетов в воспитании ребёнка. Высокий уровень требований родителей к дошколь­ному воспитанию - следствие осознания ими важности пе­риода дошкольного детства, в процессе которого интенсивно формируются физические и психические качества личности, необходимые человеку в течение всей последующей жизни. Из этого следует, что большая ответственность лежит на вос­питателях, призванных по роду своей деятельности содейс­твовать развитию личности ребёнка, создавая оптимальные условия для его психического и физического здоровья. И реа­лизовать эти функции могут только высококвалифицирован­ные педагогические кадры. Но, с другой стороны, низкая за­работная плата, большая психоэмоциональная нагрузка при ненормируемой работе, огромная ответственность за жизнь и безопасность детей, «непрестижность» профессии в глазах молодёжи - это объективные социально-экономические причины, способствующие массовому оттоку педагогических кадров из дошкольных учреждений.

Таким образом, повышение требований к педагогу-воспи­тателю, работающему с маленьким ребёнком, со стороны ро­дителей, органов управления образованием, общественности и низкая материальная и моральная оценка их труда - это те объективные факторы, которые делают задачу обеспечения дошкольных учреждений педагогическими кадрами трудно­выполнимой. Пытаясь решить эту проблему в Одинцовском районе Московской области, мы провели анализ кадровой ситуации, который позволил выявить следующую картину.

Основной педагогический контингент дошкольных учреж­дений - это женщины в возрасте от 40 до 65 лет. Например, из 47 заведующих муниципальными детскими садами райо­на 35 - женщины пенсионного и предпенсионного возрас­та. Сегодня почти в каждом дошкольном учреждении района не хватает от двух до семи педагогов-воспитателей. В целом в 47 детских садах, в которых воспитываются около пяти ты­сяч дошкольников от двух до семи лет, 130 вакантных мест. При этом 325 человек из 1275 воспитателей, работающих в дошкольных учреждениях, не имеют специального педаго­гического образования. В индивидуальных беседах с моло­дыми воспитателями и младшими воспитателями, не имею­щими специального педагогического образования и недав­но поступившими на работу, мы выявили ещё один фактор, субъективный, - отсутствие профессиональных психолого-педагогических знаний не позволяет молодым кадрам ком­фортно и уверенно чувствовать себя на работе. Объективные трудности, с которыми они сталкиваются в процессе рабо­ты с детьми, усугубляются отсутствием знаний, умений и на­выков педагогической деятельности, что отрицательно ска­зывается на развитии положительного отношения к деятель­ности и на формировании устойчивого профессионального интереса, а следовательно, не способствует творческой само­реализации личности. Данные социологического опроса воспитателей и их помощников, проведённого в августе-сентяб­ре 1998 года, свидетельствовали о том, что 25% молодых вос­питателей осознанно относятся к выбору своей профессии, любят детей, планируют в дальнейшем работать в дошколь­ных учреждениях района и выражают желание получить спе­циальное педагогическое образование по соответствующему профилю. Но отдалённость ближайших учебных заведений требует дополнительных финансовых и временных затрат, что существенно осложняет решение проблемы. Принимая во внимание острую потребность муниципальных дошколь­ных учреждений в педагогических кадрах, мы разработали специальную целевую комплексную программу, главной за­дачей которой стала подготовка квалифицированных специ­алистов со средним педагогическим образованием по специ­альности «Дошкольное образование» для их дальнейшей ра­боты в дошкольных учреждениях Одинцовского района.