В каждой возрастной группе важно создать условия для игр с природным материалом во все времена года. Это песочные дворики и столы, резиновые фигурки животных и людей, фанерные силуэты домов и деревьев, веточки, жёлуди, репейник и т.д. Ценность природного материала - в возможности его разнообразного использования, что помогает детям открывать новые качества и свойства предметов.
Соревновательные экологические игры чаще проводятся детьми старшего дошкольного возраста. Они стимулирую і активность в приобретении и демонстрации экологических знаний, навыков, умений. К ним относятся: конкурс-аукцион, конкурс-марафон, КВН, экологическая викторина, «Поле чудес» и т. д. (Напри мер, викторина «Кто живёт в лесу?»; кои курс-аукцион «Кто больше расскажет об одуванчике?» - победителю вручается открытка (рисунок) - одуванчик).
Имитационные экологические игры основаны на моделировании экологической деятельности. Игра «Экосистема -водоём» позволяет проследить роль каждого компонента этой системы; смоделировать последствия антропогенного воздействия на биоценозы, а игра «Экологические пирамидки» помогает показать пищевые цепи (ребёнок наглядно видит, как нарушение одного звена в пищевой цепочке ведёт к гибели остальных).
Рекомендации по использованию игр в экологическом воспитании дошкольников:
1. Экологическая грамотность воспитателя - условие экологической культуры ребёнка. Воспитатель должен изучить программы по экологическому воспитанию дошкольников
«Концепция экологического воспитания детей дошкольного возраста» С.Н. Николаевой, «Семицветик» В.И. Ашикова и
СТ. Ашиковой, «Паутинка», «Наш дом - природа» Н.А. Рыжкова, «Шаг навстречу природе» Л.Д. Бобылёвой и другие.
Для успешного использования игр в экологическом воспитании необходимо познакомиться с методической литературой по этому вопросу.
2.Обеспечить условия для развития у детей самостоятельности, инициативы, творчества. Постоянно создавать ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения; ставить перед детьми всё более сложные задачи, поддерживать желание преодолевать трудности, нацеливать на поиск новых творческих решений.
3.Проводить экскурсии, наблюдения. Обсуждать с детьми проблемы животного и растительного мира, проблемы экологии, стремиться воспитывать детей в духе миролюбия, уважения ко всему живому на Земле. Обогащать личный опыт детей примерами положительного, гуманного взаимодействия с природой, расширять экологически ценные контакты
с природой.
4. Создать библиотечку художественной литературы и иллюстраций краеведческого характера (город, в котором ты живёшь, наш лес, река; детские энциклопедии; детские журналы и т.д.
5. Подбирать игры в соответствии с возрастом детей.
6. Обучать правилам игры.
7. Привлекать родителей к участию в экологических играх (например, КВН, «Папа, мама, я и природа»).
8. Проводить экологические игры как коллективные, так и индивидуальные; их усложнение должно идти с учётом возраста детей.
Павлова Л.Ю.
ИГРЫКАК ОТРАЖЕНИЕ УРОВНЯ КУЛЬТУРЫОБЩЕСТВА
Детская игра привлекает к себе внимание исследователей как многоплановая проблема. Наука рассматривает игру и разных аспектах: историческом, этнографическом, социологическом, культурном и педагогическом.
Игра как социальное явление, как средство воспитания и обучения всегда привлекала внимание учёных, психологов, педагогов. Ещё П.Ф. Лесгафт отмечал, что ребёнок является зеркалом той среды, в которой он растёт. Следовательно, игра ребёнка - отражение уровня культуры общества. В нашей стране педагогические и психологические исследования осуществлялись, как правило, внутри одной культуры и единого общества.
Если использовать игру в педагогическом процессе как средство усвоения и совершенствования знаний детьми, необходимо уяснить основу, сущность этого явления.
Как при помощи игровых приёмов можно воспитывать и обучать? Ответ на это дадут исследования известных учёных. Чтобы понять детей, найти к ним подход, мы должны взглянуть на них с точки зрения развития. Не следует рассматривать детей как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нём в игре. Специалисты указывают, что игра - это единственная деятельность ребёнка, свойственная всем временам и всем народам. Детей не нужно заставлять играть, дети играют охотно, с удовольствием. Ф. Фрёбель отмечал, что детская игра - не просто физическое движение, она полна смысла и значения. Согласно Ж. Пиаже, игра - это мостик между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры особенно важна.
Отечественная педагогика и психология рассматривают как конкретную форму и выражение внутреннего мира ребёнка. К отечественной психологии принята концепция игры, созданная Д.Б. Элькониным. В его работах выделяются этапы развития детской игры. Психологические и педагогические исследования, а также практика доказывают, что начало развития творческих способностей детей приходится на дошкольный возраст, когда меняется характер их деятельности по сравнению с ранним детством.
Т.С. Комарова указывает, что, передавая в игре впечатления об окружающей жизни, дети заново переживают жизненные ситуации, своё отношение к происходящему. Их впечатления углубляются, уточняются и по-новому воздействуют на детей. Таким образом, в игре ребёнок получает эмоционально важный опыт.
Педагогу, использующему в своей деятельности игру, необходимо шать её природу и возможности как средства воспитания. Для этого необходимо обратиться к истории возникновения игры, к процессу преобразования игровых форм в историческом развитии в те виды, которые мы имеем сейчас.
Какова же сущность игры? Как она возникла? Эти вопросы исследовались философами, в частности Д.И. Дубровским, который утверждает, что первые игровые формы возникают в слаборазвитых общинных образованиях как средство регламентации общественной жизни, при этом игра наделяется
магической способностью обеспечить защиту от стихийных сил природы. Игра порождает стремление человека освятить, наделить божественным смыслом, одухотворить свою
жизнь, сделать её частью общего мира; здесь появляются условность и символы как средства проявления внутреннего, глубоко скрытого смысла событий, действий. С другой стороны в обрядах и ритуалах осуществляется самоорганизация общества, устанавливается иерархия взаимоотношений в соответствии с социальными ролями и личностными качествами. Таким образом, можно утверждать, что первые игровые формы зарождались как явление не только природное, но и социальное, отражающее отношения между людьми, отношение людей к окружающему миру, как способ отражения действительности и построения моделей взаимодействия с ней.
Что общего между игрой и первобытными ритуалами, религиозными обрядами? На наш взгляд, точкой соприкосновения может быть то, что и те и другие не только отображают окружающую жизнь, но и моделируют способы воздействия на среду, влияющие на человеческую жизнь. Это моделирование отношений с окружающим миром потребовало от людей более творческого подхода к действительности, обыгрывания природных явлений, которое в своём развитии вылилось в форму народных игр.
Следует отметить и народные праздники, связанные с сезонными природными явлениями - проводы зимы, приход весны, сбор урожая
и так далее. Все эти события вызывали эмоциональный подъём. Дети, находясь в этой среде, тоже участвуют в происходящем. На фоне этого возникают детские народные игры, в которых отображается жизнь. О ценности народных игр - богатого источника и могущественного средства воспитания - говорил ещё К.Д. Ушинский.
Специалисты типологизируют народные игры по четырём игровым комплексам:
игры с мячом, развивающие координацию движений, ловкость, согласованность движений, быстроту реакции, выдержку, взаимопонимание, умение считаться с другими;
игровой комплекс «Поймай! - Догони!», реализующий желание детей обладать быстротой и красотой движения, воспитывающий волю и стремление к победе;
комплекс игр в кругу, которые способствуют развитию о* гроты восприятия, логики и интуиции; игры, связанные с природой, куда вошли подвижные игры, открывающие простор для детской импровизации, творчества, фантазии, двигательной сноровки.
В представленной типологии игры дополняют друг друга своимми развивающими и воспитательными функциями, свята единой основой - природой, лаконичны и доступны освоению. Эта типология условна и открыта, так как постоянно дополняется новыми играми, интересными для детей.
Отличительные черты народных игр - массовость и доступность. Народные игры, как правило, подвижны, динамичны. Для них характерно наличие правил, как и для всех игр. Эти игры развивают быстроту реакции, ловкость, сообразительность и многие другие. В народных играх прослеживается их соответствие возрасту. Так, например, самые маленькие с удовольствием играют в «Ладушки-ладушки...», «Сороку-6е-лобоку...» и другие; дети постарше - в «Колечко, колечко...», I игры с мячом, позднее это могут быть «Лапта», «Садовник».
В ходе исследований современная педагогика выявила различные виды игр. Применительно к детскому саду это игры сюжетно - ролевые, театрализованные, дидактические, развивающие, подвижные и другие.
Сегодняшнее общество испытывает потребность в новой экологической культуре. Актуальной становится проблема экологического воспитания подрастающего поколения, начиная с дошкольного возраста. Только посредством чувственного, приятия прекрасного можно осуществлять экологическое воспитание, которое включает не только заботу о природе, но и межличностные отношения.
Как же использовать игру в ознакомлении дошкольников с природой? Каковы её функции место в ряду методов и приёмов, обеспечивающих формирование у детей реалистичных представлений о растительном и животном мире, об экологической культуре?
Идея включить игру в процесс обучения и воспитания издавна привлекала внимание педагогов. К.Д. Ушинский неоднократно подчёркивал лёгкость, с которой дети усваивают знания, если их давать в игровой форме. Такого же мнения придерживались А.С. Макаренко, Е.И. Тихеева, а также ведущие современные педагоги Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Т.С. Комарова, Г.Г. Григорьева и другие. Исследованиями Ф.Н. Блехер, А.И. Сорокиной, А.П. Усовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Е.И. Удальцовой и других установлено, что дидактическая игра на занятиях может быть использована для обучения и воспитания детей. С её помощью решаются учебные задачи по формированию навыков умственной деятельности детей, умений использовать приобретённые знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых качеств.
Специфика дидактической игры заключена в её структуре, содержащей наряду с игровыми учебные задачи. Познавательная задача чаще всего не ставится перед ребёнком прямо, в открытой форме, а содержится в игровой задаче, в правилах игры, в игровых действиях.
Ребёнок играет и вместе с тем усваивает те или иные сведения, применяет ранее усвоенные знания. Г.Г. Григорьева в своей книге «Игровые приёмы в обучении дошкольников изобразительной деятельности» указывает, что в условиях игры ребёнок смел, раскрепощён, может заново пережить со бытия, особенно взволновавшие его. Дети играют, выражая свои мысли и чувства. «Отражая впечатления от жизненных явлений в образах игры, дети испытывают эстетические и нравственные чувства. Игра способствует углублённому переживанию детей, расширению их представлений о мире», -подчёркивает Т.С. Комарова. В условиях игры дети лучше запоминают познавательный материал, чем когда им предлагают просто запомнить. Цель игры мобилизует внимание, мышление, память. Педагог должен чётко представлять себе, какие конкретные задачи необходимо решить в ходе игры. «Игровая задача - это определение цели предстоящих игровых действий», - отмечает Г.Г. Григорьева.
Активизация рефлексии при обучении приводит к тому, что ребёнок делает собственную деятельность объектом своего воздействия, он изменяет и совершенствует или заново выстраивает ее.
Для активизации рефлексии у детей наиболее приемлемой формой выступает учебная игра. В игровой ситуации можно успешно создать психолого-педагогические условия свободы,
неопределённости, проблемного задания.
Любой творческий процесс может функционировать и развиваться, во первых, как ситуация реальной творческо-познавательной деятельности и, во-вторых, как ситуация условной поражаемой) творческо - познавательной деятельности. Особенность первой - собственный результат деятельности, сформулированной в виде проблемы или её решения, имеет самостоятельное значение и выступает в качестве побудительного мотива для нового этапа
деятельности. Во второй ситуации собственный результат познавательной или практической деятельности не имеет самостоятельного значения и выявляет необходимость совершенствовать приёмы, умения и навыки самой этой деятельности. В первом случае имеет место реальная познавательная деятельность, а во втором – её условный или игровой вариант.
Таким образом, в игре дети прибегают к условному моделированию окружающей среды, в которой они находятся и тем самым решают сложные проблемы. Ребёнок в играх не только отражает действительность, но и моделирует этот мир под себя, то есть он творит, он видит мир таким, каким хочет, -добрым, красивым и так далее. Педагог, пользуясь игрой как средством обучения и воспитания, моделирует различные ситуации, которые дети должны сами освоить в процессе игры. Такое условное моделирование направлено на формирование у детей эколого-зстетического отношения к миру, к познанию мира через призму прекрасного.
Дыбина О.В.
ИГРА - ПУТЬ К ПОЗНАНИЮ ПРЕДМЕТНОГО МИРА
Оптимальное развитие ребёнка обусловлено деятельностью, адекватной его возрасту, интересам и способностям. Такой деятельностью для дошкольника является игра. Ребёнок посредством игры познаёт мир, совершенствует свои усилия и удовлетворяет многие потребности, например, потребность развлечься, выплеснуть накопившуюся энергию, насытить своё любопытство, исследовать окружающий мир.
Игры меняются по мере того, как растут дети. Все виды игр имеют свои особенности и назначение. Благодаря подвижным играм дети получают огромный эмоциональный заряд, упражняются в координации движений своего тела, развивают двигательные умения и навыки, физические качества (быстроту, гибкость, силу и др.).
В речевых играх дети экспериментируют с ритмическим строением и мелодикой речи, придают словам новое и оригинальное значение. По меткому замечанию американского психолога Грейс Крайг, дети играют со словами, чтобы «посмеяться» над миром и проверить, насколько хорошо их понимает мир.
Сюжетно-ролевая игра - это своего рода эксперимент с различными моделями поведения: ребёнок как бы надевает на себя различные маски, расширяет спектр своих чувств и мыслей. Игры с правилами и игры-состязания требуют от детей, становящихся старше, владения когнитивными навыками - необходимо знать правила, учитывать последствия тех или иных действий.
Строительно-конструктивная игра обогащает ребёнка информацией, конструктивными действиями, которые он может использовать для достижения ещё более высокого уровня понимания и умения. Мы придаём особое значение Дидактической игре, посредством которой решаются различные образовательные и воспитательные задачи.
Дидактические игры существуют много веков. В каждой педагогической системе дошкольного образования дидактические игры занимали и занимают особое место. Интересный подход к дидактическим играм представлен Е.И. Тихеевой (в Первой половине XX века). Во-первых, дидактическая игра рассматривается как один из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми; во-вторых, выбирать игру необходимо в соответствии с интересами ребёнка и его возможностями; в-третьих, задачи дидактической игры должны обеспечивать формирование мыслительных операций, совершенствование речи, развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени и пространстве; в-четвёртых, важно, чтобы содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Дидактический материал, разработанный Е.И.Тихеевой, актуален и используется в работе дошкольных образовательных учреждений.
В отечественной педагогике система дидактических игр была создана в 1960-е годы в связи с теорией сенсорного воспитания (Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и ар). Большой вклад в теорию и практику дидактических игр •несла А.К. Бондаренко, которая обосновала их как форму обучения, как самостоятельную деятельность, как средство всестороннего воспитания ребёнка, исследовала стадии развития дидактической игры, а также определила этапы руководства дидактическими играми.
Современные психологические и педагогические исследования (З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, Е.О. Смирнова и др.) рассматривают дидактическую игру как развивающую деятельность. Под влиянием новых условий жизни, в результате научных исследований и воспитательного воздействия практики меняются обучающие задачи, содержание и игровые действия. Прослеживаются следующие тенденции в изменении дидактических игр: усиление образности; интеллектуализация, изменение и усиление познавательного содержания. С одной стороны, признаётся соблюдение правил игры» а с другой - отсутствие жёстко фиксированных правил, что позволяет ребёнку выбрать способ решения задачи.
В теории и практике дошкольного образования дидактические игры различаются по облучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в каких-то отчётливее: выступают одни, в других -иные.
Чаще всего игры соответствуют, содержанию обучения и воспитания: игры по сенсорному воспитанию, по ознакомлению с окружающим миром (природой, предметным миром и т.д.), по математическому, речевому развитию, по развитию детского интеллекта и т.д.
Анализ содержания сборников с дидактическими играми (авторы: А.К. Бондаренко, А -И. Сорокина, Б.П. Никитин, З.М. Богуславская, Е.О. Смирно» ва> О.М. Дьяченко, Л.А. Венгер, В.Н. Аванесова и др.) позволяет выделить сложившуюся тенденцию деления дидактических игр на игры с опорой на наглядность (предметные, на вольно-печатные) и на игры без опоры на наглядность (словесные, в которых задача решается в мыслительном плане). Кроме того, каждая группа дидактических игр имеет ещё более дробную иерархичность (например, словесные игры, по А-И. Сорокиной, это игры-загадки, игры-предположения, игры-поручения и т. д.).
Широкое использование дидактических игр в дошкольном образовательном учреждении объясняется тем, что они наиболее соответствуют силам и возможностям дошкольников. Структурные компоненты Дидактической игры (замысел, правила, обучающая задача, игровые действия) предполагают активное отношение ребёнка к сообщаемым и усваиваемым представлениям.
Правила - организующий элемент игры, а игровые действия стимулируют детскую активность; благодаря действиям дидактическая задача облекается в игровую форму; внимание ребёнка направлено на развёртывание игрового действия, и уже в процессе игры он выполняет обучающую задачу (Е.И. Удальцова). А.И. Сорокина пишет, что своеобразие дидактической игры как средства воспитания и обучения отличает её от других средств тем, что она даёт возможность обучать в доступной и привлекательной для дошкольников форме деятельности.
Включение дидактических игр в педагогический процесс обусловлено их особенностями, в них ярко проявляется взаимосвязь увлекательной игровой деятельности и процесса усвоения детьми представлений и знаний. В дидактических играх, как указывают З.М. Богуславская, Е.И. Удальцова, В.Н. Аванесова и другие, ребёнок без нажима, без нарочитой тренировки учится наблюдать, выделять особенности различных предметов. С предметами, представленными в игре, ребёнок приходит «в частное повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в мозгу» (Е.И. Тихеева). Всё это говорит о дидактической игре, как удобном, эффективном способе проектирования педагогического процесса, реализации заданных целей.
Представления детей о предметном мире как основе для его творческого преобразования можно сформировать при использовании системы дидактических игр. Мы её строим с учётом информационной, регуляторной и эмоциональной насыщенности содержания, особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, правил, действий, организации жизни дошкольников и руководства педагогом. Некоторые из дидактических игр опубликованы в книгах автора.
Дидактические игры, используемые в нашем исследовании, привлекают своей образностью, игровыми правилами.
Присущие им элементы борьбы, состязательности связаны с преодолением трудностей («Кто быстрее соединит точки?»; «Кто правильнее скажет?»; «Кто по-другому может использовать предмет?») и вызывают у детей чувства радости, опасения, побуждают к осторожности. Правила игры отражают те ограничения и препятствия, которые реально человеку приходится преодолевать, и эти правила как раз и придают игре тот характер «борьбы», который подчас вызывает захватывающий интерес. Игровые правила определяют путь самоутверждения, регулируют взаимоотношения детей и способ «творения» (внесение новых элементов, движений, операций).
Дидактические игры обеспечивают процесс познания ребёнком своих творческих возможностей посредством ситуаций, связанных с выполнением творческих заданий, создают условия для выполнения различных по статусу ролей («ученика», «знатока», «незнайки», «друга» и т. п.). Разработанные нами дидактические игры создают также условия для проявления потребности быть самостоятельным, умным, знающим, первым, как взрослый; эмоциональный характер игр позволяет усиливать появившуюся потребность, закреплять и повышать степень её выраженности. Кроме того, у детей появляется желание «творить» (ситуация ремонта предмета, ситуация эволюции предмета, ситуация «человек + природа = удивительные вещи», и т. п.).
Информационная, эмоциональная и регуляторная насыщенность дидактических игр в нашем исследовании определяется как содержанием, так и другими структурными элементами. Традиционное начало дидактических игр - постановка задачи посредством мотивации, что можно рассматривать как специфические способы решения задач. Например, в игре «Чудесный мешочек» (младшая возрастная группа) предлагается несколько разных мотиваций. «Входит почтальон, приносит посылку от Незнайки и письмо о том, что он собирается открыть магазин, где будут два отдела: «Овощи» и «Одежда». Однако все предметы перепутаны, и поэтому Незнайка просит ребят помочь ему разделить предметы: в коробочку сложить то, что сделано руками людей, а на поднос то, что дала природа». Или: «Зайчик скачет мимо кустика, увидел мешок. Любопытно зайчику узнать, что в мешке. Заглянул в него и решил: то, что выросло на грядке, возьму себе, а то, что куплено в посудной лавке, пусть в мешке останется, отнесу его в детский сад, пусть дети помогут мне назвать эти предметы и рассказать о них».
Для детей среднего дошкольного возраста в игре «Петрушка идёт трудиться» предлагается такая мотивация. «Приходит письмо от Петрушки, в котором он рассказывает, что гостит у бабушки. Он играет, рисует, гуляет, а ещё помогает бабушке. Сегодня она дала ему три задания: посадить на огороде морковь, полить цветы, навести порядок в комнате (убрать на место игрушки, вытереть пыль, пропылесосить). Однако Петрушка запутался в предметах - орудиях труда и просит ребят помочь».
Таким образом, мотивация определяет «программу» игровых действий.
Эмоциональная насыщенность содержания наших игр связана с их образностью, оригинальными игровыми действиями. Перевоплощение в конкретный образ в игровой ситуации, использование диалогов, характеризующих персонажи и их действия, увлекают детей, вызывают живой отклик.
В нашем исследовании многие дидактические игры побуждают детей дошкольного возраста превращаться в разные предметы рукотворного мира и описывать «себя», т. е. тот предмет, в который они превратились. Дети описывают, какие форму, цвет, размер имеют предметы, из какого материала сделаны, рассказывают, для чего они нужны, из каких частей состоят, об их прошлом, о том, где можно эти предметы увидеть сегодня и т. д. Дошкольники выполняют роль «знатоков» и отвечают на вопросы, которые присылают им члены клубов (музыкального, художественного, мастеров народного искусства, украшений).
Во многом педагогическая ценность дидактических игр определяется своеобразием игровых действий. Современные авторы дидактических игр широко используют традиционные, любимые детьми игровые действия, в первую очередь связанные с их эмоциональной направленностью. Например, Е. Благинина в игре «Осень спросим», Б.Никитин в игре «Обезьянки» используют повторения. Е.И. Удальцова включает в игры («Не ошибись», «Что мы задумывали») загадывание, отгадывание, «прятанье», поиск и т. п.
Эмоциональная насыщенность игровых действий в дидактических играх, разработанных нами для ознакомления с предметным миром, очевидна. Дети с удовольствием соединяют точки, выбирают предмет, доделывают и ремонтируют его, устанавливают на место недостающие части, собирают разрезанные картинки, подпрыгивают, приседают, загадывают, отгадывают и т. д.
Особое значение имеет руководство поведением детей с помощью правил игры. Варьируя содержание правил, мы стремились задать программу действий, стимулировать выбор более сложных заданий, ввести общественно значимые мотивы. Важная роль отводилась педагогической оценке. Она позволяла показать значимость способа действий, открыть перспективу его дальнейшего использования.
Особая роль отводилась играм, стимулирующим творческие проявления. Детям предлагалось видоизменять знакомые игры (придумывать новые игровые действия) и создавать новые варианты. Здесь большое значение имеют взаимоотношения воспитателя и детей. Важно увидеть в каждом ребёнке индивидуальность, определить его сильные стороны и опираться на них в решении задач, помочь детям почувствовать уверенность в себе, использовать предвосхищающую положительную оценку.
Для ознакомления детей дошкольного возраста с предметным миром мы условно выделили три группы дидактических игр:
игры, направленные на получение информации о предметном мире, его свойствах и отношениях;
игры, направленные на освоение действий (разного характера: обследовательского, экспериментального, моделирующего и алгоритмического) с предметами;
игры, направленные на развитие стремления к творческому преобразованию предметного мира.
Игры первой группы направлены на рассмотрение предмета с трёх позиций: предмета как такового; предмета как результата деятельности взрослого; предмета как творения человеческой мысли. Их цель - обогатить опыт детей представлениями и сведениями об окружающих предметах; развить понимание ретроспективы и перспективы предметного окружения, расширить представление о целесообразности создания человеком различных предметов для удовлетворения собственных потребностей и потребностей других людей. Это игры-раскладки, игры-описания, игры-загадки, отгадки, игры-описания, игры-собери, отремонтируй, воссоздай, игры-турне, игры-путешествия.
Дидактические игры представлены в определённой последовательности. Усложнение дидактических игр идёт от умения детей только определять способ действия конкретных предметов к умению называть способ использования и назначение, к способности самостоятельно загадывать о предмете загадку с описанием функции и назначения и далее к умению устанавливать причинно-следственные связи между предметом и пользой от него, между человеком и природой (что не дала человеку природа, он создал сам), к ориентации в многообразии рукотворного мира, к его преобразованию.
Игры включались в познавательную деятельность детей, а также «превращались» в элемент развивающей среды (располагались в уголке рукотворного мира). В младшей группе ознакомление с предметным миром проводилось в форме игр-занятий, в среднем и старшем дошкольном возрасте - в форме собственно дидактической игры, когда игровое правило регулирует действия и взаимоотношения детей, а правильное решение задач становится достижением цели игры. При организации и проведении дидактических игр важно создать атмосферу, позволяющую каждому ребёнку реализовать свою активность по отношению к предметному миру.
Раскрыть детям ретроспективу предмета помогала разработанная серия «игр-турне», «игр-путешествий»: «Путешествия с Айболитом», «Послание из прошлого», «Каждому предмету своё время» и др. Ценнейшим результатом игр стало возникшее у детей искреннее желание преобразовать предмет: придумывались новые виды транспорта для Айболита, новая форма часов и т. д.
Особое значение для творческого развития личности дошкольника имеют усвоенные им представления о взаимосвязи природы и человека, о необходимости учиться у мира природы творению предметного окружения и использовать его способы творения (О.В. Дыбина, 1994). Важность работы по установлению связей в системе «природа - человек - предметный мир» для формирования творчества у дошкольников подтверждается исследованием А.И. Савенкова. Серия дидактических игр включает действия-аналогии, которые широко используются в работах этого учёного. Он предлагает для развития творчества одарённых детей применять задания двух типов по созданию проектов предметов, используя опыт природы: а) находить технические объекты, создавая которые, люди пользовались аналогиями с живой природой; б) конструировать автомобиль, похожий на «божью коровку», «щуку», т. д. Основная задача биоархитектуры, где применяется аналогия, - научиться строить у природы (А.И. Савенков).