Ксения Н. (6 лет и 7 месяцев) 2 глава

В каждой возрастной группе важно создать условия для игр с природным материалом во все времена года. Это песочные дворики и столы, резиновые фигурки животных и людей, фанерные силуэты домов и деревьев, веточки, жёлуди, репейник и т.д. Ценность природного материала - в возможности его разнообразного использования, что помогает детям открывать новые качества и свойства предметов.

Соревновательные экологические игры чаще проводятся детьми старшего дошкольного возраста. Они стимулирую і активность в приобретении и демонстрации экологических знаний, навыков, умений. К ним относятся: конкурс-аукци­он, конкурс-марафон, КВН, экологическая викторина, «Поле чудес» и т. д. (Напри мер, викторина «Кто живёт в лесу?»; кои курс-аукцион «Кто больше расскажет об одуванчике?» - по­бедителю вручается открытка (рисунок) - одуванчик).

Имитационные экологические игры основаны на моделировании экологической деятельности. Игра «Экосистема -водоём» позволяет проследить роль каждого компонента этой системы; смоделировать последствия антропогенного воздействия на биоценозы, а игра «Экологические пирамид­ки» помогает показать пищевые цепи (ребёнок наглядно ви­дит, как нарушение одного звена в пищевой цепочке ведёт к гибели остальных).

Рекомендации по использованию игр в экологическом вос­питании дошкольников:

1. Экологическая грамотность воспитателя - условие экологической культуры ребёнка. Воспитатель должен изучить программы по экологическому воспитанию дошкольников
«Концепция экологического воспитания детей дошкольного возраста» С.Н. Николаевой, «Семицветик» В.И. Ашикова и
СТ. Ашиковой, «Паутинка», «Наш дом - природа» Н.А. Рыжкова, «Шаг навстречу природе» Л.Д. Бобылёвой и другие.

Для успешного использования игр в экологическом воспитании необходимо познакомиться с методической литературой по этому вопросу.

2.Обеспечить условия для развития у детей самостоятель­ности, инициативы, творчества. Постоянно создавать ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения; ставить перед детьми всё более сложные задачи, поддерживать желание преодолевать трудности, нацеливать на поиск новых творческих решений.

3.Проводить экскурсии, наблюдения. Обсуждать с детьми проблемы животного и растительного мира, проблемы экологии, стремиться воспитывать детей в духе миролюбия, уважения ко всему живому на Земле. Обогащать личный опыт детей примерами положительного, гуманного взаимодействия с природой, расширять экологически ценные контакты
с природой.

4. Создать библиотечку художественной литературы и иллюстраций краеведческого характера (город, в котором ты живёшь, наш лес, река; детские энциклопедии; детские журналы и т.д.

5. Подбирать игры в соответствии с возрастом детей.

6. Обучать правилам игры.

7. Привлекать родителей к участию в экологических играх (например, КВН, «Папа, мама, я и природа»).

8. Проводить экологические игры как коллективные, так и индивидуальные; их усложнение должно идти с учётом возраста детей.

 

Павлова Л.Ю.

 

ИГРЫКАК ОТРАЖЕНИЕ УРОВНЯ КУЛЬТУРЫОБЩЕСТВА

 

Детская игра привлекает к себе внимание исследователей как многоплановая проблема. Наука рассматривает игру и разных аспектах: историческом, этнографическом, социологическом, культурном и педагогическом.

Игра как социальное явление, как средство воспитания и обучения всегда привлекала внимание учёных, психологов, педагогов. Ещё П.Ф. Лесгафт отмечал, что ребёнок являет­ся зеркалом той среды, в которой он растёт. Следовательно, игра ребёнка - отражение уровня культуры общества. В на­шей стране педагогические и психологические исследования осуществлялись, как правило, внутри одной культуры и еди­ного общества.

Если использовать игру в педагогическом процессе как средство усвоения и совершенствования знаний детьми, не­обходимо уяснить основу, сущность этого явления.

Как при помощи игровых приёмов можно воспитывать и обучать? Ответ на это дадут исследования известных учёных. Чтобы понять детей, найти к ним подход, мы должны взгля­нуть на них с точки зрения развития. Не следует рассматри­вать детей как маленьких взрослых. Их мир реально сущес­твует, и они рассказывают о нём в игре. Специалисты указывают, что игра - это единственная деятельность ребёнка, свойственная всем временам и всем народам. Детей не нуж­но заставлять играть, дети играют охотно, с удовольствием. Ф. Фрёбель отмечал, что детская игра - не просто физическое движение, она полна смысла и значения. Согласно Ж. Пиаже, игра - это мостик между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры особенно важна.

Отечественная педагогика и психология рассматривают как конкретную форму и выражение внутреннего мира ребёнка. К отечественной психологии принята концепция игры, созданная Д.Б. Элькониным. В его работах выделяются этапы развития детской игры. Психологические и педагогические исследования, а также практика доказывают, что на­чало развития творческих способностей детей приходится на дошкольный возраст, когда меняется характер их деятельности по сравнению с ранним детством.

Т.С. Комарова указывает, что, передавая в игре впечатления об окружающей жизни, дети заново переживают жизненные ситуации, своё отношение к происходящему. Их впечатления углубляются, уточняются и по-новому воздействуют на детей. Таким образом, в игре ребёнок получает эмоционально важный опыт.

Педагогу, использующему в своей деятельности игру, необходимо шать её природу и возможности как средства воспитания. Для этого необходимо обратиться к истории возникновения игры, к процессу преобразования игровых форм в историческом развитии в те виды, которые мы имеем сейчас.

Какова же сущность игры? Как она возникла? Эти вопросы исследовались философами, в частности Д.И. Дубровским, который утверждает, что первые игровые формы возникают в слаборазвитых общинных образованиях как средство регламентации общественной жизни, при этом игра наделяется
магической способностью обеспечить защиту от стихийных сил природы. Игра порождает стремление человека освятить, наделить божественным смыслом, одухотворить свою
жизнь, сделать её частью общего мира; здесь появляются условность и символы как средства проявления внутреннего, глубоко скрытого смысла событий, действий. С другой стороны в обрядах и ритуалах осуществляется самоорганизация общества, устанавливается иерархия взаимоотношений в соответствии с социальными ролями и личностными ка­чествами. Таким образом, можно утверждать, что первые игровые формы зарождались как явление не только природное, но и социальное, отражающее отношения между людь­ми, отношение людей к окружающему миру, как способ от­ражения действительности и построения моделей взаимодействия с ней.

Что общего между игрой и первобытными ритуалами, ре­лигиозными обрядами? На наш взгляд, точкой соприкосновения может быть то, что и те и другие не только отображают окружающую жизнь, но и моделируют способы воздействия на среду, влияющие на человеческую жизнь. Это моделирование отношений с окружающим миром потребовало от лю­дей более творческого подхода к действительности, обыгрывания природных явлений, которое в своём развитии выли­лось в форму народных игр.

Следует отметить и народные праздники, связанные с се­зонными природными явлениями - проводы зимы, приход весны, сбор урожая

и так далее. Все эти события вызывали эмоциональный подъём. Дети, находясь в этой среде, тоже участвуют в происходящем. На фоне этого возникают де­тские народные игры, в которых отображается жизнь. О цен­ности народных игр - богатого источника и могущественного средства воспитания - говорил ещё К.Д. Ушинский.

 

Специалисты типологизируют народные игры по четырём игровым комплексам:

игры с мячом, развивающие координацию движений, лов­кость, согласованность движений, быстроту реакции, выдержку, взаимопонимание, умение считаться с другими;

игровой комплекс «Поймай! - Догони!», реализующий желание детей обладать быстротой и красотой движения, воспитывающий волю и стремление к победе;

комплекс игр в кругу, которые способствуют развитию о* гроты восприятия, логики и интуиции; игры, связанные с природой, куда вошли подвижные игры, открывающие простор для детской импровизации, творчества, фантазии, двигательной сноровки.

В представленной типологии игры дополняют друг друга своимми развивающими и воспитательными функциями, свя­та единой основой - природой, лаконичны и доступны освоению. Эта типология условна и открыта, так как постоянно дополняется новыми играми, интересными для детей.

Отличительные черты народных игр - массовость и доступ­ность. Народные игры, как правило, подвижны, динамичны. Для них характерно наличие правил, как и для всех игр. Эти игры развивают быстроту реакции, ловкость, сообразитель­ность и многие другие. В народных играх прослеживается их соответствие возрасту. Так, например, самые маленькие с удовольствием играют в «Ладушки-ладушки...», «Сороку-6е-лобоку...» и другие; дети постарше - в «Колечко, колечко...», I игры с мячом, позднее это могут быть «Лапта», «Садовник».

В ходе исследований современная педагогика выявила различные виды игр. Применительно к детскому саду это игры сюжетно - ролевые, театрализованные, дидактические, разви­вающие, подвижные и другие.

Сегодняшнее общество испытывает потребность в новой экологической культуре. Актуальной становится проблема экологического воспитания подрастающего поколения, начиная с дошкольного возраста. Только посредством чувственного, приятия прекрасного можно осуществлять экологическое воспитание, которое включает не только заботу о природе, но и межличностные отношения.

Как же использовать игру в ознакомлении дошкольников с природой? Каковы её функции место в ряду методов и приёмов, обеспечивающих формирование у детей реалистичных представлений о растительном и животном мире, об экологической культуре?

Идея включить игру в процесс обучения и воспитания издавна привлекала внимание педагогов. К.Д. Ушинский неоднократно подчёркивал лёгкость, с которой дети усваивают знания, если их давать в игровой форме. Такого же мнения придерживались А.С. Макаренко, Е.И. Тихеева, а также ведущие современные педагоги Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Т.С. Комарова, Г.Г. Григорьева и другие. Исследованиями Ф.Н. Блехер, А.И. Сорокиной, А.П. Усовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Е.И. Удальцовой и других установлено, что дидактическая игра на занятиях может быть использована для обучения и воспитания детей. С её помощью решаются учебные задачи по формированию навыков умственной де­ятельности детей, умений использовать приобретённые зна­ния в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть фор­мой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых качеств.

Специфика дидактической игры заключена в её структуре, содержащей наряду с игровыми учебные задачи. Познавательная задача чаще всего не ставится перед ребён­ком прямо, в открытой форме, а содержится в игровой задаче, в правилах игры, в игровых действиях.

Ребёнок играет и вместе с тем усваивает те или иные све­дения, применяет ранее усвоенные знания. Г.Г. Григорьева в своей книге «Игровые приёмы в обучении дошкольников изобразительной деятельности» указывает, что в условиях игры ребёнок смел, раскрепощён, может заново пережить со бытия, особенно взволновавшие его. Дети играют, выражая свои мысли и чувства. «Отражая впечатления от жизненных явлений в образах игры, дети испытывают эстетические и нравственные чувства. Игра способствует углублённому пе­реживанию детей, расширению их представлений о мире», -подчёркивает Т.С. Комарова. В условиях игры дети лучше за­поминают познавательный материал, чем когда им предлагают просто запомнить. Цель игры мобилизует внимание, мышление, память. Педагог должен чётко представлять себе, какие конкретные задачи необходимо решить в ходе игры. «Игровая задача - это определение цели предстоящих игровых действий», - отмечает Г.Г. Григорьева.

Активизация рефлексии при обучении приводит к тому, что ребёнок делает собственную деятельность объектом своего воздействия, он изменяет и совершенствует или заново выстраивает ее.

Для активизации рефлексии у детей наиболее приемлемой формой выступает учебная игра. В игровой ситуации можно успешно создать психолого-педагогические условия свободы,

неопределённости, проблемного задания.

Любой творческий процесс может функционировать и развиваться, во первых, как ситуация реальной творческо-познавательной деятельности и, во-вторых, как ситуация условной поражаемой) творческо - познавательной деятельности. Особенность первой - собственный результат деятельности, сформулированной в виде проблемы или её решения, имеет самостоятельное значение и выступает в качестве побудительного мотива для нового этапа

деятельности. Во второй ситуации собственный результат познавательной или практической деятельности не имеет самостоятельного значения и выявляет необходимость совершенствовать приёмы, умения и навыки самой этой деятельности. В первом случае имеет место реальная познавательная деятельность, а во втором – её условный или игровой вариант.

Таким образом, в игре дети прибегают к условному моделированию окружающей среды, в которой они находятся и тем самым решают сложные проблемы. Ребёнок в играх не только отражает действительность, но и моделирует этот мир под себя, то есть он творит, он видит мир таким, каким хочет, -добрым, красивым и так далее. Педагог, пользуясь игрой как средством обучения и воспитания, моделирует различные ситуации, которые дети должны сами освоить в процессе игры. Такое условное моделирование направлено на формирование у детей эколого-зстетического отношения к миру, к познанию мира через призму прекрасного.

 

 

 

Дыбина О.В.

 

ИГРА - ПУТЬ К ПОЗНАНИЮ ПРЕДМЕТНОГО МИРА

 

Оптимальное развитие ребёнка обусловлено деятельностью, адекватной его возрасту, интересам и способностям. Такой деятельностью для дошкольника является игра. Ребёнок посредством игры познаёт мир, совершенствует свои усилия и удовлетворяет многие потребности, например, потребность развлечься, выплеснуть накопившуюся энергию, насытить своё любопытство, исследовать окружающий мир.

Игры меняются по мере того, как растут дети. Все виды игр имеют свои особенности и назначение. Благодаря подвижным играм дети получают огромный эмоциональный заряд, упражняются в координации движений своего тела, развивают двигательные умения и навыки, физические качества (быстроту, гибкость, силу и др.).

В речевых играх дети экспериментируют с ритмическим строением и мелодикой речи, придают словам новое и оригинальное значение. По меткому замечанию американского психолога Грейс Крайг, дети играют со словами, чтобы «посмеяться» над миром и проверить, насколько хорошо их понимает мир.

Сюжетно-ролевая игра - это своего рода эксперимент с различными моделями поведения: ребёнок как бы надевает на себя различные маски, расширяет спектр своих чувств и мыслей. Игры с правилами и игры-состязания требуют от детей, становящихся старше, владения когнитивными навыками - необходимо знать правила, учитывать последствия тех или иных действий.

Строительно-конструктивная игра обогащает ребёнка информацией, конструктивными действиями, которые он может использовать для достижения ещё более высокого уровня понимания и умения. Мы придаём особое значение Дидактической игре, посредством которой решаются различные образовательные и воспитательные задачи.

Дидактические игры существуют много веков. В каждой педагогической системе дошкольного образования дидактические игры занимали и занимают особое место. Интересный подход к дидактическим играм представлен Е.И. Тихеевой (в Первой половине XX века). Во-первых, дидактическая игра рассматривается как один из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми; во-вторых, выбирать игру необходимо в соответствии с интересами ребёнка и его воз­можностями; в-третьих, задачи дидактической игры долж­ны обеспечивать формирование мыслительных операций, совершенствование речи, развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени и пространстве; в-четвёртых, важно, чтобы содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных свя­зей, рукотворных предметов. Дидактический материал, разработанный Е.И.Тихеевой, актуален и используется в работе дошкольных образовательных учреждений.

В отечественной педагогике система дидактических игр была создана в 1960-е годы в связи с теорией сенсорного воспитания (Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и ар). Большой вклад в теорию и практику дидактических игр •несла А.К. Бондаренко, которая обосновала их как форму обучения, как самостоятельную деятельность, как средство всестороннего воспитания ребёнка, исследовала стадии раз­вития дидактической игры, а также определила этапы руководства дидактическими играми.

Современные психологические и педагогические исследования (З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, Е.О. Смирнова и др.) рассматривают дидактическую игру как развивающую деятельность. Под влиянием новых условий жизни, в результате научных исследований и вос­питательного воздействия практики меняются обучающие задачи, содержание и игровые действия. Прослеживаются следующие тенденции в изменении дидактических игр: уси­ление образности; интеллектуализация, изменение и уси­ление познавательного содержания. С одной стороны, при­знаётся соблюдение правил игры» а с другой - отсутствие жёстко фиксированных правил, что позволяет ребёнку вы­брать способ решения задачи.

В теории и практике дошкольного образования дидакти­ческие игры различаются по облучающему содержанию, поз­навательной деятельности детей, игровым действиям и пра­вилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя. Перечисленные признаки присущи всем иг­рам, но в каких-то отчётливее: выступают одни, в других -иные.

Чаще всего игры соответствуют, содержанию обучения и воспитания: игры по сенсорному воспитанию, по ознаком­лению с окружающим миром (природой, предметным ми­ром и т.д.), по математическому, речевому развитию, по раз­витию детского интеллекта и т.д.

Анализ содержания сборников с дидактическими игра­ми (авторы: А.К. Бондаренко, А -И. Сорокина, Б.П. Никитин, З.М. Богуславская, Е.О. Смирно» ва> О.М. Дьяченко, Л.А. Венгер, В.Н. Аванесова и др.) позволяет выделить сложившую­ся тенденцию деления дидактических игр на игры с опорой на наглядность (предметные, на вольно-печатные) и на игры без опоры на наглядность (словесные, в которых задача ре­шается в мыслительном плане). Кроме того, каждая группа дидактических игр имеет ещё более дробную иерархичность (например, словесные игры, по А-И. Сорокиной, это игры-за­гадки, игры-предположения, игры-поручения и т. д.).

Широкое использование дидактических игр в дошколь­ном образовательном учреждении объясняется тем, что они наиболее соответствуют силам и возможностям дошкольни­ков. Структурные компоненты Дидактической игры (замысел, правила, обучающая задача, игровые действия) предпо­лагают активное отношение ребёнка к сообщаемым и усва­иваемым представлениям.

Правила - организующий элемент игры, а игровые дейс­твия стимулируют детскую активность; благодаря действи­ям дидактическая задача облекается в игровую форму; вни­мание ребёнка направлено на развёртывание игрового дейс­твия, и уже в процессе игры он выполняет обучающую за­дачу (Е.И. Удальцова). А.И. Сорокина пишет, что своеобра­зие дидактической игры как средства воспитания и обуче­ния отличает её от других средств тем, что она даёт возмож­ность обучать в доступной и привлекательной для дошколь­ников форме деятельности.

Включение дидактических игр в педагогический процесс обусловлено их особенностями, в них ярко проявляется вза­имосвязь увлекательной игровой деятельности и процесса усвоения детьми представлений и знаний. В дидактических играх, как указывают З.М. Богуславская, Е.И. Удальцова, В.Н. Аванесова и другие, ребёнок без нажима, без нарочи­той тренировки учится наблюдать, выделять особеннос­ти различных предметов. С предметами, представленными в игре, ребёнок приходит «в частное повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлевают­ся в мозгу» (Е.И. Тихеева). Всё это говорит о дидактической игре, как удобном, эффективном способе проектирования педагогического процесса, реализации заданных целей.

Представления детей о предметном мире как основе для его творческого преобразования можно сформировать при использовании системы дидактических игр. Мы её строим с учётом информационной, регуляторной и эмоциональной насыщенности содержания, особенностей игровой деятель­ности детей, игровых задач, правил, действий, организации жизни дошкольников и руководства педагогом. Некоторые из дидактических игр опубликованы в книгах автора.

Дидактические игры, используемые в нашем исследова­нии, привлекают своей образностью, игровыми правилами.

Присущие им элементы борьбы, состязательности связаны с преодолением трудностей («Кто быстрее соединит точ­ки?»; «Кто правильнее скажет?»; «Кто по-другому может ис­пользовать предмет?») и вызывают у детей чувства радости, опасения, побуждают к осторожности. Правила игры отра­жают те ограничения и препятствия, которые реально че­ловеку приходится преодолевать, и эти правила как раз и придают игре тот характер «борьбы», который подчас вы­зывает захватывающий интерес. Игровые правила опреде­ляют путь самоутверждения, регулируют взаимоотношения детей и способ «творения» (внесение новых элементов, дви­жений, операций).

Дидактические игры обеспечивают процесс познания ребёнком своих творческих возможностей посредством си­туаций, связанных с выполнением творческих заданий, со­здают условия для выполнения различных по статусу ро­лей («ученика», «знатока», «незнайки», «друга» и т. п.). Разработанные нами дидактические игры создают также условия для проявления потребности быть самостоятель­ным, умным, знающим, первым, как взрослый; эмоциональ­ный характер игр позволяет усиливать появившуюся пот­ребность, закреплять и повышать степень её выраженности. Кроме того, у детей появляется желание «творить» (ситуа­ция ремонта предмета, ситуация эволюции предмета, ситуация «человек + природа = удивительные вещи», и т. п.).

Информационная, эмоциональная и регуляторная насы­щенность дидактических игр в нашем исследовании опреде­ляется как содержанием, так и другими структурными эле­ментами. Традиционное начало дидактических игр - поста­новка задачи посредством мотивации, что можно рассматри­вать как специфические способы решения задач. Например, в игре «Чудесный мешочек» (младшая возрастная группа) предлагается несколько разных мотиваций. «Входит почта­льон, приносит посылку от Незнайки и письмо о том, что он собирается открыть магазин, где будут два отдела: «Овощи» и «Одежда». Однако все предметы перепутаны, и поэтому Незнайка просит ребят помочь ему разделить предметы: в коробочку сложить то, что сделано руками людей, а на под­нос то, что дала природа». Или: «Зайчик скачет мимо кусти­ка, увидел мешок. Любопытно зайчику узнать, что в мешке. Заглянул в него и решил: то, что выросло на грядке, возьму себе, а то, что куплено в посудной лавке, пусть в мешке оста­нется, отнесу его в детский сад, пусть дети помогут мне на­звать эти предметы и рассказать о них».

Для детей среднего дошкольного возраста в игре «Петрушка идёт трудиться» предлагается такая мотивация. «Приходит письмо от Петрушки, в котором он рассказывает, что гостит у бабушки. Он играет, рисует, гуляет, а ещё помогает бабуш­ке. Сегодня она дала ему три задания: посадить на огороде морковь, полить цветы, навести порядок в комнате (убрать на место игрушки, вытереть пыль, пропылесосить). Однако Петрушка запутался в предметах - орудиях труда и просит ребят помочь».

Таким образом, мотивация определяет «программу» игро­вых действий.

Эмоциональная насыщенность содержания наших игр связана с их образностью, оригинальными игровыми дейс­твиями. Перевоплощение в конкретный образ в игровой си­туации, использование диалогов, характеризующих персо­нажи и их действия, увлекают детей, вызывают живой от­клик.

В нашем исследовании многие дидактические игры по­буждают детей дошкольного возраста превращаться в раз­ные предметы рукотворного мира и описывать «себя», т. е. тот предмет, в который они превратились. Дети описывают, какие форму, цвет, размер имеют предметы, из какого мате­риала сделаны, рассказывают, для чего они нужны, из каких частей состоят, об их прошлом, о том, где можно эти пред­меты увидеть сегодня и т. д. Дошкольники выполняют роль «знатоков» и отвечают на вопросы, которые присылают им члены клубов (музыкального, художественного, мастеров народного искусства, украшений).

Во многом педагогическая ценность дидактических игр оп­ределяется своеобразием игровых действий. Современные авторы дидактических игр широко используют традици­онные, любимые детьми игровые действия, в первую оче­редь связанные с их эмоциональной направленностью. Например, Е. Благинина в игре «Осень спросим», Б.Никитин в игре «Обезьянки» используют повторения. Е.И. Удальцова включает в игры («Не ошибись», «Что мы задумывали») за­гадывание, отгадывание, «прятанье», поиск и т. п.

Эмоциональная насыщенность игровых действий в ди­дактических играх, разработанных нами для ознакомления с предметным миром, очевидна. Дети с удовольствием со­единяют точки, выбирают предмет, доделывают и ремонти­руют его, устанавливают на место недостающие части, соби­рают разрезанные картинки, подпрыгивают, приседают, за­гадывают, отгадывают и т. д.

Особое значение имеет руководство поведением детей с помощью правил игры. Варьируя содержание правил, мы стремились задать программу действий, стимулировать вы­бор более сложных заданий, ввести общественно значимые мотивы. Важная роль отводилась педагогической оценке. Она позволяла показать значимость способа действий, от­крыть перспективу его дальнейшего использования.

Особая роль отводилась играм, стимулирующим творческие проявления. Детям предлагалось видоизменять знако­мые игры (придумывать новые игровые действия) и создавать новые варианты. Здесь большое значение имеют взаи­моотношения воспитателя и детей. Важно увидеть в каждом ребёнке индивидуальность, определить его сильные сторо­ны и опираться на них в решении задач, помочь детям по­чувствовать уверенность в себе, использовать предвосхи­щающую положительную оценку.

Для ознакомления детей дошкольного возраста с предмет­ным миром мы условно выделили три группы дидактичес­ких игр:

игры, направленные на получение информации о пред­метном мире, его свойствах и отношениях;

игры, направленные на освоение действий (разного характера: обследовательского, экспериментального, моделирующего и алгоритмического) с предметами;

игры, направленные на развитие стремления к твор­ческому преобразованию предметного мира.

 

Игры первой группы направлены на рассмотрение пред­мета с трёх позиций: предмета как такового; предмета как результата деятельности взрослого; предмета как творения человеческой мысли. Их цель - обогатить опыт детей пред­ставлениями и сведениями об окружающих предметах; раз­вить понимание ретроспективы и перспективы предметно­го окружения, расширить представление о целесообразнос­ти создания человеком различных предметов для удовлет­ворения собственных потребностей и потребностей других людей. Это игры-раскладки, игры-описания, игры-загадки, отгадки, игры-описания, игры-собери, отремонтируй, вос­создай, игры-турне, игры-путешествия.

Дидактические игры представлены в определённой после­довательности. Усложнение дидактических игр идёт от уме­ния детей только определять способ действия конкретных предметов к умению называть способ использования и на­значение, к способности самостоятельно загадывать о пред­мете загадку с описанием функции и назначения и далее к умению устанавливать причинно-следственные связи меж­ду предметом и пользой от него, между человеком и приро­дой (что не дала человеку природа, он создал сам), к ориен­тации в многообразии рукотворного мира, к его преобра­зованию.

Игры включались в познавательную деятельность детей, а также «превращались» в элемент развивающей среды (рас­полагались в уголке рукотворного мира). В младшей груп­пе ознакомление с предметным миром проводилось в фор­ме игр-занятий, в среднем и старшем дошкольном возрасте - в форме собственно дидактической игры, когда игро­вое правило регулирует действия и взаимоотношения детей, а правильное решение задач становится достижением цели игры. При организации и проведении дидактических игр важно создать атмосферу, позволяющую каждому ребёнку реализовать свою активность по отношению к предметно­му миру.

Раскрыть детям ретроспективу предмета помогала разрабо­танная серия «игр-турне», «игр-путешествий»: «Путешествия с Айболитом», «Послание из прошлого», «Каждому предме­ту своё время» и др. Ценнейшим результатом игр стало воз­никшее у детей искреннее желание преобразовать предмет: придумывались новые виды транспорта для Айболита, новая форма часов и т. д.

Особое значение для творческого развития личности дошкольника имеют усвоенные им представления о вза­имосвязи природы и человека, о необходимости учить­ся у мира природы творению предметного окружения и использовать его способы творения (О.В. Дыбина, 1994). Важность работы по установлению связей в системе «при­рода - человек - предметный мир» для формирования твор­чества у дошкольников подтверждается исследованием А.И. Савенкова. Серия дидактических игр включает дейс­твия-аналогии, которые широко используются в работах это­го учёного. Он предлагает для развития творчества одарён­ных детей применять задания двух типов по созданию проек­тов предметов, используя опыт природы: а) находить техни­ческие объекты, создавая которые, люди пользовались ана­логиями с живой природой; б) конструировать автомобиль, похожий на «божью коровку», «щуку», т. д. Основная зада­ча биоархитектуры, где применяется аналогия, - научиться строить у природы (А.И. Савенков).