Формирование интереса к русской народной песне у детей пятого года жизни 10 глава

Содержание работы определяют следующие задачи художественного развития младших подростков:

1. Развитие позитивного отношения школьников к искусству. Совершенствование эмоциональной отзывчивости учащихся на произведения искусства состоит в развитии нравственно-эстетических чувств. Именно посредством чих чувств реализуется воспитательный потенциал ис­кусства.

2. Углубление знаний школьников об искусстве. Задача эта решается, в первую очередь, путём систематизации ис­кусствоведческих знаний учащихся и формирования у них общеэстетических представлений и понятий, кото­рые создают базу для тесного взаимодействия искусств, представленных в гуманитарных предметах.

3. Совершенствование художественно-эстетических уме­нии и навыков. Решить эту задачу возможно путём раз­вития художественного восприятия и усвоения опыта прикладной художественной деятельности.

4. Обогащение опыта художественно-творческой деятельности. Эта задача реализуется в процессе развития твор­ческих способностей младших подростков в сфере искусства. Если умения и навыки характеризуют готовность школьников совершать определённые действия, то способности выступают в качестве условия успешного выполнения этих действий. Творческие способности - объективный критерий личностного развития.

 

Лазарь Т.Н.

 

ИССЛЕДОВАНИЕ СООТНОШЕНИЯ РАЗНЫХ ВИДОВ РИСОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

Знакомство детей с искусством, приобщение их к конкрет­ной художественной деятельности - один из признанных пу­тей формирования личности, развития её творческих потен­ций. Решение этой задачи начинается в дошкольном возрас­те в процессе изобразительной деятельности. Но, чтобы ребёнок мог сам создавать прекрасное, он должен овладеть многими знаниями, навыками и умениями. Это вполне возможно, если содержание обучения рисованию построено с учётом взаимосвязи всех его видов (предметное, сюжетное, декоративное), а также при соблюдении общедидактического при­нципа систематичности и последовательности.

Некоторые исследователи (Н.П. Сакулина, В.А. Езикеева, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова и др.) изучали проблему взаимосвязи между отдельными видами изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией). Но возможности интеграции внутри одного вида, в частности, рисования, не исследовались.

Анализ процесса обучения изобразительной деятельности свидетельствует, что такие виды рисования, как предметное, тематическое и декоративное лишь формально связаны: не смотря на то, что они относятся к одному виду деятельности и преследуют одну и ту же цель - научить детей умению отображать в рисунке предметы и явления окружающей действительности - между ними отсутствует внутренняя взаимосвязь, которая способствовала бы более успешному достижению поставленной цели. Это привело к тому, что качество детских рисунков далеко не всегда отвечает программным требованиям: дети не умеют соотносить предметы и их части по величине, располагать предметы на плоскости листа бумаги, подбирать гармоничные сочетания красок, то есть не владеют такими средствами художественной выразительности, как линия, композиция, цвет. У них не развита зрительная оценка пропорции, масштаба изображения.

Разрабатывая систему занятий по рисованию с учётом взаимосвязи всех его видов, мы исходили из принципов дидактики Более пристальному анализу подвергли принцип систе­матичности и последовательности в обучении, так как благодаря ему обеспечивается последовательное усвоение знаний, навыков и умений во всех видах рисования в их системе и взаимосвязи.

Необходимость соблюдения принципа систематичности и последовательности в обучении подчёркивалась классика­ми зарубежной и отечественной педагогики (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.), а также многими известными советскими педагогами (Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский, А.П. Усова и др.).

В дошкольной педагогике вопрос о систематическом обу­чении дошкольников впервые был поднят А.П. Усовой. Она также указывала на необходимость соблюдения правила постепенности, последовательности и доступности в обучении детей дошкольного возраста. По её мнению, только постепен­но и последовательно возрастающая трудность может быть Преодолена детьми, и это преодоление окажет на них положительное влияние. Когда же перед детьми задачи ставятся непоследовательно, случайно, детский интерес к их выполне­нии, и общий воспитательный результат снижаются. А.П. Усова считала, что это правило нужно применять в распределе­нии программных знаний и умений не только по возрастным группам, но и по каждому отдельному занятию

Содержание обучения детей рисованию рассматривалось в педагогических исследованиях, условно разделённых нами на три группы. Педагоги опирались на работы психологом А.В. Запорожца, Е.И. Игнатьева, В.И. Киреенко, Б.М. Теплова и других по проблеме детского рисунка.

Первую группу составили исследования Е.А. Флёриной, Н.П. Сакулиной, Е.Г. Ковальской, В.Б. Косминской, ТС. Комаровой, Т.Г. Казаковой и других, направленные на опреде­ление и совершенствование содержания обучения всем ви­дам рисования.

Вопрос о том, на каком содержании учить ребёнка рисованию, интересовал известного педагога и исследователя де­тского рисунка Е.А. Флёрину. Критикуя существовавшие в её время формалистические тенденции в обучении детей рисованию, Е.А. Флёрина указывала на необходимость строить со­держание обучения рисованию на интересном детям жизнен ном материале, реалистическом, а не отвлечённом, абстрак­тном. Она разработала примерную тематику занятий по ри­сованию и доказала необходимость строить содержание обу­чения «от простого к сложному», исходя из задач обучения. Е.А. Флёрина впервые попыталась найти внутреннее единс­тво между так называемым учебным и самостоятельным ри­сованием. Но вопрос о том, чтобы найти взаимосвязи между отдельными видами рисования, ею не ставился.

Пристальное внимание видного педагога и исследователя детского рисунка Н.П. Сакулиной было направлено к тому, чтобы определить содержание обучения рисованию детей до­школьного возраста. В качестве самостоятельных она выде­ляла такие виды рисования, как предметное, сюжетное, де­коративное и по замыслу, и разработала методику и содер­жание обучения, в основе которого принцип жизненности. Именно в её работах получила реальное воплощение мысль о необходимости при построении содержания обучения рисованию сделать исходными задачи, направленные на овла­дение детьми изобразительными и техническими навыками и умениями

Н.П. Никулина постоянно подчеркивала важность систематичности и последовательности в содержании обучения детей рисованию.

Её исследования обеспечили возможность постановки и решения вопроса о взаимосвязи всех видов рисования при определении содержания обучения.

Т.С. Комарова разработала оригинальную систему обуче­нии детей дошкольного возраста графическим навыкам и уме­ниям, показала необходимость овладения детьми обобщён­ными способами действия, позволяющими создавать изобра­жения широкого круга предметов. Вместе с Н.П. Сакулиной І і Комарова впервые подняла вопрос о систематизации обучения детей всем видам изобразительной деятельности, в том числе рисованию. Экспериментальным путём она разработала занятия по всем видам изобразительной деятельности во всех возрастных групп детского сада, начиная со второй младшей.

Вторую группу составили исследования Е.И. Васильевой, М.А. Раевой, Р.Г. Казаковой и других, в которых содержание обучения рассматривается косвенно, в связи с разработкой
наиболее эффективных методов и приемов обучения детей отдельным видам рисования.

Третья группа - это исследования Н.Ф. Ярышевой, В.А. Езикеевой, Л.В. Компанцевой, Л.В. Пантелеевой, Н.Я.Шибановой, В.Ф. Котляр, Т.Н. Дороновой и других, в которых содержание обучения рассматривалось в русле разработки отдельных аспектов обучения детей рисованию, таких как развитие пространственных представлений у старших дошкольников в процессе обучения рисованию (Н.Ф. Ярышева), развитие эстетического чувства цвета у детей 5-7 лет (Л.В. Пантелеева), формирование чувства ритма в изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста (В.Ф. Котляр) и др.

Анализ исследований и опыт нашей работы свидетельствуют, что детям старшего дошкольного возраста вполне доступно овладение разными средствами художественной выразительности:

композицией в более узком значении этого слова (орга­низованное распределение изображаемых форм на плос­кости), а также композицией, включающей в себя другие компоненты (смысл и конструктивная сторона композиции; правила, касающиеся формата бумаги; организация картинного поля; выделение главной части в рисунке пропорциональное соотношение предметов сюжетною центра и других частей композиции; выбор масштаба ри­сунка; соблюдение чувства симметрии и ритма; передача ракурсной плоскости пола; передача заслонения);

линией разной конфигурации и направленности (при мой, кривой, горизонтальной, вертикальной); разной по назначению (формообразующей, вспомогательной), по интенсивности (безнажимной, с нажимом) и т. д.;

цветом (названия цветов; их подразделение на хромати­ческие - цветные и ахроматические – не цветные, на тёплые и холодные; отличительные признаки цветов: свет­лота, цветовой тон, насыщенность).

 

 

 

 

 

Котляр В.Ф.

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ ЧУВСТВА РИТМА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ритм в изобразительном искусстве - одно из важных средств композиционной выразительности, которое подчи­нено общей задаче творческого образного отражения жизни и её эстетической оценки.

В искусствоведческой литературе представлены два пони­мания ритма - узкое и широкое. В узком значении ритм – это повторяемость более или менее сходных по величине, форме, силуэту, линейному абрису), цвету и светосиле элементов изображения или чередование равновеликих элементов, расположенных на равных интервалах друг от друга. В широком значении ритм понимается как особая соразмерность частей, ведущая к стройности, слаженности целого. Как частный случай ритмического порядка выделяют симметрию, представляющую элементарный пример композиционного равновесия.

Рассматривая детское творчество с позиций изобразительного искусства, советские исследователи (А.В. Бакушинский, Е.И. Игнатьев, Е.А. Флёрина, Г.В. Лабунская, Н.П. Сакулина, В.А. Езикеева, Т.С. Комарова, Т.Г. Козакова и др.) и зарубежные: В. Кретш, Ц. Джаспер, Ц. Шейтанова) обратили внимание, что отдельные проявления ритма, характерные для реалистического искусства, обнаруживаются уже в рисунке дошкольника. При этом отмечаются две формы его проявления: в процессе рисования (ритмичность рисовальных движений) и в пространственной организации плоскости листа.

Анализ имеющихся данных свидетельствует о весьма раннем проявлении ритма. Доизобразительный период характерен ярко выраженным двигательным ритмом. Его наличие обусловлено склонностью ребёнка к повторам рисовальных движений.

Двигательный ритм в педагогике рассматривается как орга­низующее начало изобразительного процесса. Двигая рукой по бумаге, ребёнок постепенно осваивает и пространство, располагает штрихи и формы на плоскости. К двум годам в творчестве детей отчётливо выделяются две формы ритмич­ности: зрительно-двигательная и пространственно-ритмическая, которая образует самостоятельную ветвь рисования - декоративно-орнаментальный рисунок.

На последующих возрастных этапах развития изобрази тельной деятельности в основном выделяются проявления пространственного ритма, которые, по мнению большинства исследователей, заключаются в повторяемости однородных элементов изображения, чередовании и симметрии. Каких либо других данных относительно разновидностей двигательного и пространственного ритма, а также их взаимодействия в исследованиях, посвященных проблемам детской изобразительной деятельности, обнаружить не удалось.

В нашем исследовании поставлена цель изучить формирование у детей чувства ритма в изобразительной деятельнос­ти, которое мы рассматриваем как специальную и сенсорную способность.

В качестве основной теоретической предпосылки исследования была использована, выдвинутая советскими психоло­гами (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер) гипотеза о том, что сен­сорные способности по своему психологическому механизму являются перцептивными действиями и формируются по общим законам формирования перцептивных действий.

Анализ произведений реалистического искусства и искусствоведческой литературы позволил нам выделить основные компоненты структурного ритма, на основе которых, по нашему мнению, складывается многообразие ритмических соотношений.

Повторяемость однородных элементов изображения на равном друг от друга расстоянии представляет исходную форму ритмического порядка. В декоративном рисовании повторяемость строится на строгой метрической основе, в станковой живописи - на более свободной основе. В сюжет­ном рисовании повторяемость используется как художественный приём, объединяющий элементы композиции в одном пластическом образе.

Чередование - последовательная смена различных по ве­тчине и форме элементов композиции - представляет более сложную ритмическую организацию. В зависимости от содержания художественного произведения чередование используется как художественный приём, способствующий соразмерности размещения композиционных узлов или акцен­тов, по словам Б.М. Теплова, «более сильных или выделяющихся в каком - либо другом отношении раздражений».

Симметрия - пропорциональное равенство отношений равных величин. Как средство художественной выразитель­ности симметрическое построение композиции чаще всего связывают с положением покоя или торжественности.

 

 

Исследование показало:

1. Чувство ритма возникает на почве восприятия ритмических закономерностей объективного мира и творческих поисков художника.

2. Спецификой детского рисования является наличие в нём им і форм проявления ритмичности - в процессе рисования (ритм рисовальных движений) и в организации элементов рисунка на плоскости листа.

Двигательный ритм представляет собой:

а) организующее начало изобразительного процесса;

б) выразительное средство решения художественного образа.

Пространственный ритм выступает в качестве организующего начала композиционной упорядоченности детского ри­сунка.

3. Основные сенсорные компоненты чувства ритма:

а) восприятие и воспроизведение однородных, равномерно повторяющихся элементов рисунка;

б) восприятие и воспроизведение чередующихся между собой различных по форме и величине предметов изображения;

в) восприятие и воспроизведение симметрично расположенных элементов изображения.

Эти компоненты взаимосвязаны и в совокупности пред­ставляют целостную систему ритмической способности.

4. В онтогенезе первой обнаруживается способность к вос­приятию и воспроизведению повторяемости. На ранних стадиях изобразительной деятельности (третий год жиз­ни) она выражена в равномерности следования однород­ных рисовальных движений. Сочетание ритмически упоря­доченных двигательных и пространственных повторов впер­вые наблюдается в рисовании детей четвёртого года жизни. Способность к восприятию и воспроизведению чередова­ния разнородных элементов (в его наиболее простой форме) впервые обнаруживается у отдельных детей пятого года жиз­ни. Симметрическое построение композиции рисунка наблю­дается у отдельных детей старшего дошкольного возраста.

5. Целенаправленное формирование чувства ритма заклю­чается в последовательном усвоении детьми ритмических структур, выделенных человечеством в процессе художест­венной практики и приобретших функцию эталонов.

6. В основе формирования чувства ритма лежат следующие способы обучения:

организация ориентировочно- исследовательской де­ятельности;

усвоение слов, фиксирующих эталонное свойство пространственного расположения элементов композиции;

показ способа выполнения задания;

словесная инструкция, сопровождающая процесс обследования объекта изображения и процесс показа способа выполнения задания.

В условиях обучения детей дошкольного возраста изобразительной деятельности (рисование, аппликация) ритмические структуры усваиваются посредством специально разработанных изобразительных задач.

 

Селихова А.В.

 

ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О КРАСОТЕ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

Одна из главных задач эстетического воспитания - научим, видеть и ценить красоту.

Каковы особенности представлений детей старшего до школьного возраста о красоте окружающего мира? Чтобы по лучить ответ на этот вопрос, мы провели констатирующий эксперимент: сравнили представления воспитанников двух детских садов - обычного и с художественно-эстетической направленностью развития детей.

В каждом детском саду в индивидуальной беседе опрошено по 50 детей старшего дошкольного возраста. Им было пред­ложено ответить на вопрос экспериментатора: «Что такое "красивое"?» (как они это понимают).

Приводим данные ответов в таблицах

Таблица 1. Обычный детский сад

 

	Варианты ответов - пред­ставления о красоте	Ответы детей (примерные от­веты)	Общее количество чело­век — 50
Число отвечающих Данные в %
	Элементы природы	цветы, трава, дерево, речка	23(46%)
	Предметы или игрушки	машина, кукла, солдатики	8(16%)
	Одежда	туфли, платье	7(14%)
	Наряжено - наряжаться	когда нарядиться, когда празд­ник и всё нарядно	5(10%)
	Красивое — это красивое	красивое - это когда красиво	3(6%)
	Затрудняюсь ответить	—	4(8%)

Таблица 2. Детский сад с приоритетом художественно-эстетического развития

 

 

№	Варианты ответов - представления о красоте	Ответы детей (примерные ответы)	Общее количество человек — 50
Число отвеча­ющих	Данные в %
	Элементы природы	сама природа
	Предметы или игрушки	ваза, ковёр, мои любимые игрушки
	Одежда	платье, туфли (дети называли свои любимые вещи)
	Наряжено — наря­жаться	когда нарядиться, когда всё украсить
	Красивое - это красивое	красивое это когда красиво
	Картины, рисунки	красивый пейзаж, красивый рису­нок, выразительный рисунок
	Красивое - чистое	красивое - это когда чисто, когда всё везде убрано
	Красивое - доброе	красивым может быть добрый мальчик, добрая фея из сказки
	Красивые фантазии	красивые фантазии, красивые мысли
	Стихи	красивыми могут быть стихи (не­которые дети читали отрывки из любимых стихотворений)	і
	Цвета красок	когда много красок, их можно смешать
	Лицо	красивое лицо человека
	Затрудняюсь ответить	—

 

Мы сопоставили ответы воспитанников старших групп обычного детского сада и детского сада с приоритетом художественно-эстетического развития и обнаружили, что

 

 

пред­ставления детей о «красивом» существенно различаются.

Представления детей из обычного детского сада о «краси­вом» бедны, наивны, их ответы не отличались уверенностью, эмоциональностью. Это даёт повод говорить о неблагополу­чии в эстетическом развитии детей старшего дошкольного возраста.

Ответы детей из детского сада с приоритетом художествен­но-эстетического развития свидетельствуют о широте и разнообразии понимания ими «красивого». Ответы их эмоцио­нальнее, дети свободно и аргументировано выражают своп мысли, у них активная образная речь. Они используют такие выражения как: «выразительный рисунок», «красивые фанта­зии», «яркие росписи».

Работа в области эстетического воспитания способствует формированию ценностной ориентации, расширяет круго­зор детей, способность воспринимать действительность ПО законам красоты. Таким образом, можно отметить, что у де­тей чувство красоты формируется при постоянном обучении развёрнутой оценке красивых объектов, при обучении виде­нию красоты окружающего мира, умению выделять эстети­ческие признаки предметов и явлений.

 

Какауридзе Н.Г.

 

ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ ПЯТИ ЛЕТ ДЕЙСТВИЙ ОЦЕНКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Среди потенциальных возможностей детей дошкольного возраста важное место занимают активность, сознательное отношение к своей деятельности, умение ставить себе цель;

находить средства её достижения, оценивать и совершенствовать результаты своего труда.

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Б.Г. Ананьев утверждали, что без оценки деятельности и её результатов невозможно развивающее обучение. Оценка, по мнению психологов (В.В. Давыдов, Д. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, Л.В. Берцфай и др.), является компонентом учебной деятельности. В оценке они выделяют такие составные части, как сопоставление действий, их результата с заданным образцом, выделение в них сходных и отличительных сторон, отклонений, суждений о качестве выполненной работы, постановка задач по усовершенствованию деятельности.

Формирование умения анализировать результаты своих действий и правильно их оценивать, утверждают исследователи детского изобразительного творчества (Е.А. Флёрина, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Н.Б. Халезова и др.), необходимо прежде всего для совершенствования самой деятельности. Они считают, что изобразительную деятельность можно рассматривать как продуктивную деятельность, в процессе которой с наибольшим успехом формируются способности контроля и оценки.

Наблюдения и анализ занятий по рисованию, лепке, аппликации показали, что формирование действий оценки у детей в детском саду, как правило, находится на низком уровне; педагог сам даёт оценку детским работам (и далеко не всем), не развивает у ребёнка умение самостоятельно оценивать свою работу и работу товарищей.

Между тем к пяти годам дети овладевают основными фор­мообразующими движениями, что позволяет создавать изоб­ражения, которые могут быть подвергнуты развёрнутой, обоснованной оценке.

При разработке методики эксперимента, направленно­го на формирование действий оценки, мы исходили из поло­жений современной науки о возрастных возможностях усво­ений знаний детьми дошкольного возраста (А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, B.C. Мухина, Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин), опира­лись на педагогические и психологические исследования фор­мирования действий оценки (А.В. Захарова, Р.Б. Стеркина и др.), а также работы по обучению детей дошкольного возраста изобразительной деятельности (Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Н.Б. Халезова, Н.Я. Шибанова и др.).

Эксперимент проводился в яслях-саду № 66 г. Тбилиси с детьми пяти лет на общегрупповых и индивидуальных занятиях по рисованию, лепке, аппликации.

Важным условием формирования оценочных действий были анализ и оценка детских работ по определённому плану и на основе разработанных критериев оценки:

1. Для сюжетного и предметного рисования:

образность, характерность персонажей (самый смешной, самый весёлый Петрушка, лучше всех танцующая мат рёшка);

передача действий, движений персонажа (лиса подкрадывается, цыплята ловят жука и т. д.);

цветовое решение изображения;

аккуратность выполнения.

2. Для рисования и лепки с натуры:

сходство с натурой, передача формы, пропорций, цвета;

расположение изображения (композиция);

аккуратность выполнения.

3. Для декоративного рисования и аппликации:

включение элементов узора, их правильная конфигурация;

цвет, колорит в соответствии с образцом или замыслом, композиция узора;

передача формы, пропорций предмета, расположение на бумаге;

аккуратность выполнения.

4. Для лепки, аппликации, рисования по замыслу:

содержательность, оригинальность решения замысла;

передача динамики персонажа;

выразительность решения;

аккуратность выполнения.

Для каждого занятия эти критерии конкретизировались.

Действия оценки включались во все основные этапы занятия - и начале, когда перед детьми ставилась изобразительная задача; в процессе, когда дети использовали различные способы для создания изображения и требовалась их оценка и коррекция на её основе; и в конце, когда анализировались и оценивались детские работы.

Исследование показало, что формирование оценочных действий детей старшего дошкольного возраста должно осуществляться последовательно, в условиях систематического
обучения с чётко определёнными задачами, содержанием и методикой проведения занятий.

Вооружение детей оценочными действиями - одна из важных составных частей подготовки к школе.

Действия оценки заключаются в анализе, сопоставлении результата действия с имеющимися образцами, в качестве
которых может выступать предмет, способ изображения, показанный педагогом или усвоенный детьми ранее. Действия оценки включают операции сопоставления, сравнения, установления достоинства и недостатков изображения.

Обучение детей действиям оценки в процессе этой деятельности прежде всего направлено на совершенствование изобразительной деятельности и улучшение её результатов, на развитие самостоятельности, активности, творчества.

Овладение действием оценки в процессе обучения изоб­разительной деятельности способствует осознанию детьми того, что оценивается как процесс выполнения задания, так и результат деятельности. Это позволит им в дальнейшем пере­носить сформировавшиеся у них умения оценивания на другие виды деятельности.

 

Комарова И.И.

 

АРХИТЕКТУРА И ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

 

Знакомство с архитектурой происходит очень рано, чала мы обращаем внимание на любую постройку, которую чем либо выделяется среди других. Со временем прихо­дит сознание культурной ценности построек: мы начина­ем выделять те, которые связаны с каким-то событием, че­ком или которые мы считаем красивыми. Понимание архитектурной ценности зданий не возникает вовсе, если и в детстве никто не обратил наше внимание на их красоту или убогость.

Воспитание «культуры глаза», т. е. умения визуально оценивать красивое и некрасивое, соотношение частей целого, способствует развитию эстетического восприятия, пространственного воображения.

В последнее десятилетие началось знакомство с архитектурой в отдельных школах и детских садах. Однако отсутствие методик, пособий и книг, посвященных знакомству детей с архитектурой, превращают эту работу в удел энтузиастов. Недостаточно литературы, из которой воспитатели могли бы почерпнуть знания об этом предмете.

Знакомство с архитектурой полезно начинать не с выда­ющихся сооружений, а с построек, которые мы видим каждый день. Они есть в каждом городе. В большинстве городов нет сооружений архитектуры, которые являются памятниками архитектуры. Но почти в каждом есть исторические памятники, памятники градостроительства. В большинстве городов нет сооружений, которые являются памятниками архи­тектуры. Но почти в каждом есть исторические памятники, памятники градостроительства. Для знакомства детей с ар­хитектурой можно выбрать любое сооружение: даже привычные пятиэтажки представляют интерес как памятники истории города.

Следует выделить несколько этапов ознакомления детей с архитектурой.

 

Первый этап: 3-4 года. Основные сведения, которые сле­дует дать ребёнку, касаются типа здания: жилой дом, завод, театр, церковь, детский сад, школа и т. д. Все они отличают­ся по внешнему виду, который зависит от их предназначе­ния. Задача состоит в развитии у ребёнка умения отличать по внешнему виду зданий их назначение и выделять эти сооружения в общей застройке.

 

Второй этап: 4-5 лет. На этом этапе детей необходимо познакомить с формой сооружения и научить мыслен­но разбивать постройку на простейшие составные части. Большинство построек имеют форму куба, призмы или па­раллелепипеда. Так, многие русские церкви XVII - XVIII ве­ков представляют тип «восьмерик на четверике» - восьми­гранная призма, поставленная на куб. Пристройки и де­кор часто скрывают от нас эту первоначальную форму. Формирование умения выделять в сооружении их элементарные составные части способствует развитию пространс­твенных представлений ребёнка. Так как понятия призмы, параллелепипеда ещё трудны для него, использовать следу­ет упрощённые понятия: кубик, брусок и т. п.