Формирование интереса к русской народной песне у детей пятого года жизни 8 глава

 

В начале XX века этой проблемой занимались отечествен­ные деятели в области музыкальной педагогики Б. Астафьев, Констальский, В. Шацкая и др. Разработку содержания и методов музыкально-воспитательной работы в школе про­должили Ю. Алиев, Д. Кабалевский.

Несмотря на успехи в исследовании проблемы музыкально-11 (образования, воздействие музыки на детей в процессе обу­чения и воспитания недостаточно изучено. Это отражено в проекте «Концепции образовательной области "Искусство" в I ' летней школе» (Москва, 2000): «В современной школе образовательная область "Искусство" должна стать одним из приоритетных направлений в обучении и воспитании школь­ника», но «... в преподавании данной области существует ряд проблем: недооценка возможности воздействия музыки на Человека». Поэтому важно выявить специфику и механизмы воздействия музыки и использования её на уроках эстетичес­кого цикла в начальной школе.

Мы в своём исследовании ставили задачу изучить различ­имо аспекты воздействия музыки, помогающие детям 6-лет­не і о возраста адаптироваться к новой для них учебной деятельности, а также разработать единую программу эстетического цикла с учётом доминирующего влияния музыки.

Исследование проводилось в 1-х классах (по программе I 4 и 1 - 3) на базе школы № 12 и в Центре развития ребёнка («Радуга») г. Коломны.

Исследование проводилось в 2 этапа.

Первый этап. Изолируя различные компоненты музыки -ритм, темп, мелодию и т. д. вплоть до отдельных звуков, мы изучали воздействие на детей как отдельных компонентов, так и в постепенно усложняющихся сочетаниях, переходя к исследованию влияния целого музыкального произведения. Как свидетельствуют наблюдения, определённые ритмы, звуки, музыкальные жанры вызывают радость и спокойствие, положительные эмоции. Они «окрыляют» ребёнка, мобилизуют его скрытые силы, способствуют творчеству.

Классическая, народная музыка, отдельные современные ритмы, мелодии положительно воздействуют на общее состо­яние ребёнка - это своеобразная музыкотерапия, используе­мая в педагогических целях.

Отрицательные эмоции (страх не понять и усвоить учеб­ный материал, не справиться с поставленной учебной зада­чей и т. д.) блокируют деятельность коры головного мозга, что приводит к потере ориентировки в окружающей среде и мо­жет стать причиной плохой успеваемости.

Разрабатывая репертуар, мы опирались на принципы:

этнокультурного соответствия (использование привыч­ного и понятного детям музыкального материала);

эмоционального комфорта (прослушиваемая и исполня­емая музыка должна вызывать удовольствие и душевный комфорт; комбинирования музыкальных произведений со звуками природы: шумом морского прибоя, пением птиц, шелестом листьев и т. д.);

духовности и нравственности (торжество любви, гармо­нии с самим собой и природой, добра и оптимизма) - эти чувства должны доминировать в детской музыке;

контраста (сопоставление и чередование тихой и гром­кой, быстрой и медленной, мажорной и минорной му­зыки). Контрастность увеличивает восприимчивость, обеспечивает свежесть восприятия звучащей музыки и «заряжает» положительными эмоциями;

умеренности.

 

Второй этап. Использование музыки на таких уроках, как ИЗО, чтение, положительно влияет на обучение и поведе­ние детей.

Сочетание музыки, ИЗО, литературы даёт возможность школьникам выразить свои эмоции. Эти искусства усилива­ют воздействие друг друга на уровне глубинных чувствен­но-смысловых связей, отражающих единство окружающего мира, помогая детям лучше постичь красоту цвета, формы, слова посредством музыки (песни, музыкальные игры).

Проведённое исследование свидетельствует: использование музыки на уроках эстетического цикла помогает детям 6 лет адаптироваться к новой для них учебной нагрузке, активизирует интеллект, способствует общению; повышает творческие способности ребёнка; снимает утомление; создаёт положительную расслабляющую атмосферу на уроках в 1-м классе, даёт возможность провести чувственную «интеграцию», которая необходима для развития устойчивой долгосрочной памяти.

 

 

 

 

Горунович Е.Б.

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ДЕКОРАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И РУЧНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТРУДА

 

Влияние декоративно-прикладного искусства и декора­тивной деятельности на воспитание детей дошкольного воз­раста рассматривалось исследователями в разных аспектах. А.А. Грибовская, Ю.В. Максимов, Н.П. Сакулина, А.П. Усова, Е.А. Флёрина считали народное декоративно-приклад­ное творчество важным средством художественного разви­тия детей. Использованию декоративных образцов в рабо­те с дошкольниками значительное внимание уделяли Е.И. Ва­сильева, И.Г. Гусарова, Е.Г. Ковальская и др. Влияние заня­тий мелкой декоративной пластикой на развитие творчест­ва детей рассматривает Н.Б. Халезова. На возможность ак­тивного и плодотворного приобщения детей старшего до­школьного возраста к декоративно-оформительской деятель­ности указывают результаты исследования Г.Н. Пантелеева. Т.С. Комарова глубоко исследовала проблемы развития руч­ной умелости у детей дошкольного возраста, необходимой для любых деятельностей, в том числе декоративной и руч­ного художественного труда. Изучением содержания декоративной деятельности и созданием методики руководства декоративным рисованием, декоративной лепки и декоратив­ной аппликации занимались З.А. Богатеева, Е.И. Васильева, М.А. Гусакова, Е.Г. Ковальская, Ю.В. Максимов, Б.М. Маршак, Н.П. Сакулина и другие.

Наш опыт работы в детском саду свидетельствует:

в декоративно-прикладных работах художественное творчество органически сливается с трудом;

декоративная деятельность и ручной художественный труд детей связываются с изготовлением и украшением вещей - это воспитывает эстетический вкус, развивает умственные способности, содействует развитию худо­жественного творчества, формирует творческое отноше­ние к труду, развивает широкую ручную умелость;

овладение умениями и навыками в процессе декоратив­ной деятельности и ручного художественного труда име­ет большое значение для дальнейшей трудовой деятель­ности человека независимо от того, в какой сфере он бу­дет работать (развивается глазомер, чёткость и полнота зрительных представлений, чувство цвета, ритма, умение планировать последовательность операций и т. д.);

раннее знакомство детей с настоящим «взрослым» тру­дом воспитывает у них самостоятельность, ответствен­ность за порученное дело, учит уважать труд других, продуктивно и с пользой организовывать своё свободное время;

приобщение детей к декоративной деятельности и ручно­му художественному труду создаёт предпосылки для развития художественных интересов, формирует духовные потребности.

Разработанные нами педагогические условия организации учебно -воспитательного процесса оказались эффективными. Основные пути к развитию детского творчества в декоративной деятельности и ручном художественном труде
следующие: создание системы обучения, построенной с учётом взаимосвязи разных видов и типов занятий по декоративной деятельности с ручным художественным трудом и другими сторонами учебно-воспитательного процесса; направленность всех частей системы на развитие творческого потенциала детей; овладение детьми знаниями, умениями и навыками декоративной деятельности и ручного художественного труда.

Обучение детей декоративной деятельности и ручному ху­дожественному труду привело к углублению их знаний о де-1коративно-прикладном искусстве. Детям старшего дошколь­ного возраста доступно понимание его особенностей, харак­терных национальных черт, значения народного творчества в жизни людей.

В процессе восприятия и творческой работы с произведе­ниями декоративно-прикладного искусства создаются благо­приятные условия для формирования у детей нравственных качеств: любви к родному краю, к Родине, уважения к твор­цам прекрасного. Воспитываются дружеские взаимоотноше­ния между детьми, формируется умение заполнять свобод­ное время интересной и полезной деятельностью.

Эксперимент позволил уточнить методику обучения детей декоративной деятельности и доказал возможность активно­го приобщения детей старшего дошкольного возраста к руч­ному художественному труду.

При отборе образцов народного творчества необходимо ру­ководствоваться следующими критериями: использовать на­циональный колорит материала; произведения должны быть доступны восприятию и пониманию детей, привлекательны; важно наличие в демонстрируемых образцах элементов, ко­торые легко переносятся в самостоятельную творческую де­ятельность.

Расширить творческие способности дошкольника, повы­сить его эстетическую восприимчивость можно в том случае, если воспитатель учитывает связь художественно-трудовой деятельности с другими видами учебной работы.

Художественный труд (вышивка, инкрустация солом­кой) доступен детям старшего дошкольного возраста. Коллективная работа с тканью, соломкой не только помога­ет им овладеть навыками точных практических действий, но оказывает благотворное влияние на формирование дружес­ких взаимоотношений, воспитание трудолюбия, развитие са­мостоятельности и творческой инициативы.

Самостоятельность, инициатива в декоративном творчестве развивается более эффективно, если подходить к детям индивидуально, учитывать различное практическое назначение выполняемой работы, если у них хорошо развит внутрен­ний план действий и они полностью овладели практически­ми навыками.

Чем больший интерес проявляют дети к декоративному творчеству, тем быстрее овладевают практическими навыка­ми.

В ходе исследования было установлено влияние на разви­тие детского творчества условий жизни детей: постоянное со­прикосновение с предметами быта, выполненными народны­ми умельцами, способствует более яркому восприятию про­изведений народного творчества на занятиях, пониманию их эстетического назначения.

 

Вепрева О.А.

 

ВОЗМОЖНОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ СЛОВА И ИЗОБРАЖЕНИЯ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

 

Связь речи и изобразительного творчества отмечали иссле­дователи детского рисунка ещё в конце XIX - начале XX веков. Немецкий исследователь Лукенс проводил параллели между развитием детской речи и рисунком. Английский исследова­тель Дж. Селли находил сходство между рисованием и овла­дением ребёнком речью: «Как в развитии речи, так и в рисо­вании дети открывают способы воспроизведения с помощью традиций и примеров (взрослых, более старших), перенима­ют у других манеру рисования или говорения». Другой анг­лийский исследователь В.Б. Друммонд видит в детском рисун­ке форму «символического письма», то есть возможность вы­разить свои мысли, представления о мире не словом, а с помо­щью графического языка. В. Штерн замечает, что и изобрази­тельное творчество детей, и их «словесное выдумывание» ос­новываются на одних и тех же законах «сцепления фантазии», то есть воображения. Изучая взаимодействие слова и рисунка у детей, К. Бюлер заметил, что ранние детские рисунки напо­минают те же скопления слов, которые наблюдаются у ребёнка на первой стадии образования длинных предложений. Однако он видит и различие между развитием речи и рисунка ребён­ка, которое заключается в том, что обычный ребёнок может освоить речь без специального обучения, просто подражая взрослым, но рисунок без специального обучения надолго или навсегда остается схематичным. А.В. Бакушинский заме­чает, что изображение действий на рисунках детей практически не наблюдается, они только мыслятся ребёнком и осуществляются в игре или рассказе об изображённом.

Обобщая исследования педагогов и психологов конца XIX -Начала XX веков по проблемам взаимосвязи слова и рисунка, II.Л. Рыбников приходит к следующим выводам:

чем яснее и прочнее будут у ребёнка представления о ка­ком-либо предмете, тем полнее и совершеннее он сможет передать его с помощью рисунка или речи;

рисунок предстаёт как особый вид речи; с его помощью ребёнок пытается рассказать о предмете;

сходство речи и рисунка обнаруживается и в фазах их развития.

В семидесятые годы XX века физиолог Л.Н. Бачерикова убе­дительно доказала, что не только речь, но и рисунок ребёнка -показатели деятельности второй сигнальной системы. Изучая речь и изобразительную деятельность детей в возрасте от 1,8 і ода до 4,2 лет, она приходит к следующим выводам:

1. Слово и рисунок отражают одни и те же степени обобщения, то есть представляют результат деятельности одного и того же функционального уровня деятельности мозга.

2. Взаимосвязь речевой и изобразительной деятельности важна в практическом отношении, поскольку рисунок может быть н. пользован для стимуляции речи.

Раскрывая значение взаимосвязи слова и изображения в развитии ребёнка-дошкольника, Л.Н. Бачерикова заключает, что речь и рисунок начинают развиваться на ранних этапах жизни ребёнка и обе формы деятельности тесно переплетаются между собой. Без словесного обозначения нарисован­ных объектов, то есть без участия речи, маленькие дети не могут научиться понимать рисунки. Когда ребёнок оказывается в состоянии «читать» рисунки, он делает попытки рисовать. Рисунки и рассказы идентичны по темам, и если слово стало для ребёнка обобщающим сигналом, то и рисунок со­держит ту же степень обобщения и отвлечения.

II.Н. Бачерикова выявила «сходное топическое распределе­ние корреляций в коре головного мозга». Иными словами, в процессе рисования участвуют те же структуры мозга, что и при формировании обобщающей функции слова. Она сдела­ла вывод, что повышение уровня обобщающей функции сло­ва позволяет ребёнку совершеннее воспринимать нарисован­ное и рисовать самому. Таким образом, была доказана фи­зиологическая взаимосвязь и положительное взаимовлияние речи и рисунка в развитии детей.

Психолог Е.В. Опевалова при изучении специфики форми­рования умственной деятельности детей дошкольного воз­раста отметила, что отражение действительности с учётом общественного опыта и индивидуального восприятия на всех ступенях познания происходит посредством взаимодействия образа и слова. Она анализирует перевод образного содержа­ния в вербальное и обратный процесс - перевод вербального содержания в образное. Первое включает:

v восприятие изображений объекта;

v актуализацию имеющихся в опыте представлений;

v операцию сличения воспринимаемого изображения с ак­туализированным эталоном;

v словесное обозначение (номинацию) воспринимаемого.

 

Изображение образного содержания слов заключается в:

v восприятии слова;

v понимании его смысла;

v актуализации образа по слову;

v изображении образа (конструировании его);

v сличении изображения с мысленным образом;

v словесном обозначении результата деятельности.

Е.В. Опевалова делает вывод о двустороннем взаимодейс­твии образа и слова в психическом развитии ребёнка. С од­ной стороны, идёт обобщение опыта, в процессе которого ус­танавливается связь между словом и его значением как иде­альным образом, а с другой - уровень обобщения зависит от своевременного обозначения словом самих объектов (явле­ний, процессов) и их свойств. Психолог выделяет и третью линию взаимодействия образа и слова, связанную с развити­ем у детей наглядно-действенного, наглядно-образного и сло­ми ми логического мышления.

Общие черты вербального и образного находит Н.С. Карпинская, отмечая, что благодаря конкретности содержания, образности, живости и выразительности языка литератур­ный текст в художественной книге для детей несёт элемент наглядности. «Литературное произведение не просто сообщает о тех или иных фактах, событиях, явлениях жизни, а изображает их, рисует словами...»

Исследуя влияние художественного слова на выразитель­ность детского рисунка Л.В. Компанцева также отмечала вза­имодействие слова и образа: «Слово формирует зрительный образ, в то же время графическое изображение вызывает в сознании воспринимающего слово. Они воздействуют на со­знание людей в равной степени».

Б.Г Ананьев, рассматривая взаимосвязь слова и изображе­ниия с точки зрения возрастной психологии, на основе статистики частотного анализа делает вывод, что в дошкольном возрасте дети занимаются изобразительным творчеством в два - три раза больше, чем в подростковом. Литературное творчество, наоборот, привлекает к себе каждого третьего подростка в возрасте 14-16 лет, а детей 4-8-летнего возраста, активно проявляющих интерес к сочинительству, очень

мало.

Известный педагог A.M. Леушина считала, что стимулированию словесного творчества способствует творчество детей в изобразительной деятельности. Она видела взаимное влия­ние слова и изображения в том, что придумывание рассказа к рисункам оказывает влияние на развитие речи, а рассказ соответственно обогащает содержание детского рисунка.

К работе «Развитие речи детей» Е.И. Тихеева высоко оцени-. роль рассказов детей по собственным рисункам. Она от­мечала, что с помощью рисунка ребёнок закрепляет на бумаге все свои представления об окружающем, и предлагала педагогам и родителям использовать рисунки по замыслу в целях поучения ребёнка выражать свои мысли не только графически, но и словом. «Если этим целям в высокой степени служит каж­дая картинка, то во сколько раз ценнее картинка, являющаяся творчеством самого ребёнка. Рисунки детей должны служить одним из первейших средств к развитию их речи...»

Таким образом, взаимодействие слова и изображения в педа­гогическом процессе способствует эстетическому восприятию действительности, формированию целостного представления «картины мира», а также обеспечивает эффективность разви­тия художественно-творческих способностей детей.

Художественно-речевая деятельность на основе рисунка (собственного или предложенного) влияет на развитие мо­нологической речи; художественное слово, рассказы детей по рисункам, в свою очередь, обогащают замысел, содержание рисунка; предварительная беседа помогает детям более точ­но представить предмет изображения.

Проблема взаимодействия слова и изображения вызыва­ет интерес и у зарубежных педагогов. Одним из условий со­здания отчётливого изображения они называют беседу педа­гога с детьми до начала изображения (например, подробное словесное описание дома, в котором живёт ребёнок с после­дующим воспроизведением архитектурных деталей в рисун­ке). Кроме этого, предлагается использовать в работе с де­тьми рассказы-описания после наблюдений, экскурсий что­бы воспроизвести в слове свои впечатления от увиденного. По мнению Л. Хаскел, дети готовы изобразить эти впечатле­ния в графической или пластической формах. К. Джеймсон в работе «Искусство в дошкольном возрасте» рассматрива­ет рисунок как своеобразный пиктографический язык, очень гибкий, способный изменяться, который даёт детям возмож­ность выражать свои впечатления, служит средством обще­ния ребёнка с другими детьми и с самим собой. Большое вни­мание она уделяет беседе по рисунку, его словесной интер­претации (verbalisation), которая способна развить не только изобразительный, но и литературный язык.

В развитии детского изобразительного творчества немало­важная роль отводится словесным приёмам обучения и ре-

Ценой активизации детей на занятиях изобразительной деятельностью.

Целесообразность применения различных методов обучения рассматривала Шмэлхолз Гэрритсон. Дети рисовали на темы предложенных педагогом текстов. При этом давалась инструкция, допускавшая, однако, возможность толкования, фантазирования, вследствие чего рисунки у детей получались разноплановыми, непохожими один на другой. Например, текст следующего содержания: «Ярко светит солнце, голубое небо, по нему плывут два облака; два дерева, одно из них зелё­ное, на ветке сидят три птицы, одна летит на север; ты на ри­сунке сидишь под деревом с любимым другом». Какие могут быть варианты рисунка по этому тексту? Изображение сол­нца и неба не вызывает затруднений, у всех детей оно почти одинаково. Как расположить два облака, каков их цвет, раз­мер, форма, как изобразить - контуром или цветовым пят­ном!" Как изобразить деревья - расположение, соотношение по величине, цвет, форму, породу? Выполняя подобные зада­ния, дети видят, что одно и то же слово может вызвать различные образы, постепенно преодолевается шаблонность, стереотипность детских рисунков.

 

 

Савостина Г.А.

 

ВЗАИМОСВЯЗЬ ДЕТСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ КАК СРЕДСТВО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

 

Занятия изобразительным творчеством - одно из важ­нейших средств развития личности ребёнка, способствую­щих формированию эстетического понимания окружающе­го мира, художественного видения, творческого мышления.

Вопросам развития творческих способностей посвя­щены психолого-педагогические работы многих учё­ных: А.В. Бакушинского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флёриной и других. Исследованием вопроса художественного воспитания детей занимались А.В. Антонова, М.А. Абрамова, Н.С. Боголюбов, СЕ. Игнатьев, Л.Б. Ермолаева-Томина, М.Б. Зацепина, В.И. Киреенко, Т.С. Комарова, Н.М. Со­кольникова и многие другие, изучением проблемы одарён­ности детей - М.А. Матюшкин, А.И. Савенков.

Многие художники, пытавшиеся осмыслить и определить свои эстетические переживания, выделяли непосредствен­но переживаемое ими чувство единства с окружающим ми­ром. Наверное, ничто так не учит ценить неповторимость всего, что нас окружает в жизни, как опыт эстетических пе­реживаний. Детское мироощущение сродни художественно­му, хотя и отличается от него тем, что это - ощущение единс­тва жизни, в которое непосредственно включён сам ребёнок. Замечательный русский педагог П.Ф. Каптерев писал: «Дети должны рано и на долгое время окунуться в природу, впитать в себя ее впечатления, пережить те мысли и чувства, которые она возбуждает в каждой живой душе, детям непременно са­мим нужно мёрзнуть зимой, играть в снежки, кататься на санках, падать руками в снег, ясно понимать, как мороз щиплет тем) и уши: нужно насладиться прелестями лета, собирать грибы и ягоды, купаться, изнывать от жары, прятаться от неё к мни леса, мокнуть под дождём, шлёпать по грязи...». Здесь речь идёт о развитии не физических, а душевных сил ребёнка, разнообразие впечатлений формирует самосознание, его духовную жизнь. Этому способствует художественное слово. Книга открывает ребёнку «образ мира, в слове явленный».

Важнейшее условие формирования художественно-творческой личности - нравственно и эстетически развивающая деятельность детей. Используя лучшие образцы классичес­кой и современной детской литературы и возможности детского творчества, мы провели экспериментальное исследование, в ходе которого определяли средства совершенствования изобразительной деятельности дошкольников 4-7 лет.

В основе художественного творчества лежит эстетическое отношение к жизни, благодаря которому жизненный опыт преображается и возникает потребность в художественном
творчестве. Пробудить и закрепить у ребёнка эстетическое отношение к окружающему и есть главная задача художественного развития.

Экспериментальная работа проходила в рамках эстетического цикла занятий с опорой на программные требования. Мы выделили три блока задач изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста: нравственно-эстетические; интеллектуально-творческие; технические; опреде­ли тематику занятий, особое место отвели циклу занятий, посвящённых творчеству А.С. Пушкина. Мы выбрали девять стихотворений и четыре сказки поэта, разработали тематику занятий. Занятия требуют кропотливой работы с литературным текстом, тщательного анализа. Важно, чтобы основ­ной смысл произведения был доступен пониманию детей, следует отметить, что примерно третья часть стихотворений А.С. Пушкина доступна детям. В большей степени подходят детям поэтические миниатюры, отрывки из крупных произведений на темы природы.

Занятия по произведениям А.С. Пушкина носят комплекс­ный характер. Их цель - художественно-эстетическое разви­тие детей, раскрытие смысла и красоты художественных про­изведений, их эстетическое восприятие, расширение знаний об окружающем.

Для занятий с детьми старшей и подготовительной групп подобраны музыка и картины о природе русских художников, среди которых И. Левитан, А. Саврасов, И. Грабарь, А. Рылов, А. Александров, И. Остроухое и другие. Разработана те­матика занятий, связанная с творчеством А.С. Пушкина, куда входит цикл ознакомительных занятий, посвященных поэту, его творчеству, эпохе, в которой он жил (в доступной для де­тей форме), знакомству с рисунками самого поэта, образами героев, с произведениями поэта для детей.

 

Грибовская А.А.

 

РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО ДЕКОРАТИВНОГО ТВОРЧЕСТВА

 

Многолетней традицией в Москве было привлечение научных организаций, учёных к работе с активом педагогов.

В этой работе принимали участие воспитатели, старшие воспитатели, заведующие детскими дошкольными учреждения­ми, методисты РОНО, интересующиеся изобразительной де­ятельностью. Для них проводился семинар по рисованию, которым многие годы руководила художник Е.В. Лебедева (дочь Н.П. Сакулиной).

Занимались раз в месяц. Каждый из членов актива вёл работу по конкретному аспекту проблемы эстетического воспитания в изобразительной деятельности в одной из возрастных групп детского сада.

Накопленный опыт представлялся на городских научно- практических конференциях, которые проводились раз в 3-4 года, в докладах на педагогических чтениях, на страницах журнала «Дошкольное воспитание», в сборниках, на выставках детского рисунка в Москве и за рубежом. Члены актива преподавали на курсах повышения квалификации, проводились открытые занятия, методические объединения, консультации в районах.

Т.С. Комарова, приняв эстафету Н.П. Сакулиной, многие годы руководила одним из активов дошкольных работников изобразительной деятельности в городском дошкольном методическом кабинете, затем в МИПКРО. Под её руководством изучались следующие вопросы: планирование работы по изобразительной деятельности; формирование у детей замысла изображения на занятиях; роль разнообразных мате­риалов и техник в создании выразительного образа; влияние разных видов игр на детский рисунок; влияние произведений искусства на выразительность детского рисунка.

Одна из проблем детского творчества нашла отраже­ние в исследовании, которое проводилось нами под руко­водством Н.П. Сакулиной и завершено с Т.С. Комаровой, -«Формирование детского творчества средствами народного декоративно-прикладного искусства».

Работа проводилась по трём направлениям:

1. Обогащение представлений детей о разных видах народного декоративно-прикладного искусства: некоторые
сведения о промысле, материале, характерных признаках, средствах выразительности (элементы узора, их цвет, связь
формы предмета и его назначения и узора и др.).

Задача: эмоциональное воспитание детей, формирование умения видеть красоту предметов и любоваться ею, потреб­ности в прекрасном. Детей учат рассматривать предметы, узоры, замечать сходство и различие в одном виде изделий, затем в разных видах, подводят к пониманию общих деко­ративных закономерностей, традиций (элементы, сочетания цветов, типичные композиции).

2. Обучение детей декоративному рисованию, лепке, аппликации на основе предметов народного декоративно-
прикладного искусства, знакомство с некоторыми приёма-
ми работы народных мастеров.

Задача: развивать умение составлять на бумаге узоры раз­ной геометрической формы, украшать объёмные предметы (лепка, готовые формы - стаканы, тарелки из бумаги, пред­меты из папье-маше и проч.), используя элементы геометри­ческие и растительные, передавать колорит росписи, харак­терные композиции (симметричные, асимметричные).

3. Формирование декоративного творчества при знакомстве с народным искусством, при обучении рисованию, лепке, аппликации.

Уже на первом занятии при рассмотрении изделий народных мастеров большое внимание уделялось вариативности узора: сочетанию цветов фона и элементов, сходству и различию отдельных элементов узора, композиции. Каждый вид росписи имеет свои характерные традиции.

Рассматривая первые геометрические орнаменты, дети ви­нт, как используются знакомые формы, линии, точки, их че­редование, сочетание крупных и мелких элементов, заполне­ние формы симметричным узором.

Знакомя детей с новым видом росписи, их учили рассматривать узоры в определённой последовательности, что позволяет постепенно расширять самостоятельность, умение ориентироваться в новых видах росписи.

Роль воспитателя - подвести детей к пониманию характер­ных особенностей, увидеть типичное в росписи, показать как мастер, не выходя за пределы традиций вида росписи, создаёт новый неповторимый узор, и на этой основе сформировать умение создавать узор на любой форме, свободно выбирая сочетания цветов, элементов, композиций в зависимости от назначения узора, формы и величины предмета, мате­риала.

С первых занятий воспитатель, определив композицию, элементы узора, учит детей выбирать два-три цвета из традиционной гаммы с учётом цвета фона и элементов. Постепенно Предлагается выбор украшений элементов, выбор элементов узора наконец композиции: чередование одинаковых элементов но цвету или величине, чередование двух-трёх элементов, построение симметричных узоров на разных по

формату листах бумаги и наиболее сложных, асимметрич­ны к (Городец, Хохлома, Гжель, Жостово), роспись объёмных предметов (лепка, готовые формы «бельё», работы из папье - маше п др.).