Разработка принципов, содержания и методов обучения в школе оказывали положительное влияние на развитие идеи обучения детей дошкольного возраста. В теории и практике предпринимаются попытки найти способы более активного влияния педагога на формирование личности ребёнка. В 1924 году в методическом письме дошкольного отдела Наркомпроса РСФСР к дошкольным работникам намечались пути перестройки работы детского сада на основе положения о роли взрослого, педагога в развитии ребёнка. Так, выступая на III съезде по дошкольному воспитанию, известный деятель культуры Г. Рошаль подчёркивал необходимость активного включения детей в создание эстетической среды в дошкольном учреждении.
Большое значение образовательной работе в детских садах придавала Н.К. Крупская. Идеи обучения детей дошкольного возраста развивались в трудах видного педагога того времени Е.И. Тихеевой, которая строила свою дидактику на прогрессивных положениях Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци и К.Д. Ушинского.
Разработка вопросов обучения детей в дошкольных учреждениях начинается в 1940-е годы. Заслуга в этом принадлежит и і постному учёному А.П. Усовой.
Введение обучения в дошкольных учреждениях, несомненно, было явлением прогрессивным, но при условии, что оно проводится с учётом специфики и возрастных особенностей детей. Однако, несмотря на то, что необходимость учёта специфики различных занятий и возраста ребёнка оговаривалась, всё-таки задачи обучения оказывались приоритетными. Большое место в обучении детей, в том числе и изобразительной деятельности, отводилось дидактическому образцу. Некоторые методисты и руководители дошкольных учреждений стали требовать использования дидактического образца чуть ли ни на каждом занятии по рисованию, лепке и аппликации, независимо от темы изображения. Вместе с тем не і следует забывать, что введение обучения в детских садах име-110 прогрессивное значение и для развития детского творчества. Именно с этого времени началась систематическая разработка методики обучения изобразительной деятельности детей в детском саду, стали проводиться исследования проблем обучения детей рисованию, лепке, аппликации и развития их творчества.
|
Как же шло развитие теории и практики обучения изобразительной деятельности в дошкольных учреждениях в связи с разработкой общей теории обучения детей в детских садах? Важно было определить содержание обучения изобразительной деятельности, которая рассматривалась как специфическая форма познания окружающей жизни и выражения детьми отношения к изображаемому. В связи с этим необходимо было решить, какие предметы и явления действительности дети могут отразить в своём творчестве и какими умениями и навыками они должны овладеть, чтобы создавать изображения.
Вопрос об отражении в изобразительной деятельности детей их впечатлений об окружающей жизни был поставлен ещё в 1924 году в книге Е.А. Флёриной «Детский рисунок. Об этом же несколько позднее писали Г.В. Лабунская, Н.П. Сакулина и другие. Дошкольная педагогика 40-50-х годов исходила из положения о важности создания условий для того, чтобы жизнь детей стала богаче, содержательнее, интереснее. В результате у детей накапливаются разнообразные впечатления, которые они стремятся выразить в своём творчестве. Помочь им в этом позволяет обучение изобразительной деятельности.
|
Е.А. Флёрина рассматривала обучение в детском саду в трёх формах. В качестве первой предлагала учебно-воспитательную работу с дошкольниками в течение дня в разнообразных видах деятельности (игры, занятия, режимные моменты и т. д.). Она вычленяла, чему следует учить ребёнка в повседневной жизни, и показывала, как это делать, предлагая сочетать индивидуальные и коллективные формы учения. Так, на прогулке детская игра, по её мнению, может дать повод научить детей правильному движению во время прыжка, детские самостоятельные наблюдения объектов природы могут вызвать необходимость здесь же сообщить детям те или иные сведения. Ребёнок, рисующий в свободное от игр и организованных занятий время, может обратиться к воспитателю за советом или воспитатель сам сочтёт нужным дать указания, относящиеся к технике, содержанию и качеству работы. Это будет способствовать новым достижениям ребёнка в рисовании. Таким образом, обучение происходит не по инициативе взрослого, а «диктуется» ребёнком.
Вторая форма обучения, по мнению Е.А. Флёриной, - это организованные групповые занятия по выбору детей, где ребёнок имеет возможность заняться любой деятельностью или материалом, специально подобранными педагогом. Воспитательная и учебная работа на таких занятиях, преимущественно сводится к индивидуальной работе с детьми.
Лишь третью форму обучения можно считать коллективной: учебно-воспитательные задачи выдвигаются перед всей группой, материал предлагается всем детям. Такое занятие предполагает постановку общей учебной задачи, причём на содержании, возникшем как по инициативе детей, так и предложенном воспитателем. При обучении изобразительной деятельности нельзя жёстко регламентировать, «что» и «как» ребёнку делать. Вместе с тем необходимо разрабатывать эффективные методы обучения, направленные на развитие де-11 кого творчества.
|
Поиски отдельных методических приёмов шли и ранее, до введения обучения. Так, Е.А. Флёрина применила игровые упражнения - дети обводили предметы жестом перед тем, как их изобразить, чтобы педагог мог уточнить их представление о форме и строении объекта. Этот метод обучения I Л. Флёрина ставит на последнее место, что свидетельствует Об особом понимании учёным процесса обучения и его роли. Имеете с тем нельзя не согласиться с ней в том, что жёсткая реї ламентация, диктуемая обучением, может принести вред развитию творчества. Предостережение учёного, как показала практика, не были лишены оснований.
В то же время введение обучения имело положительное знамение, оно инициировало создание теории и методики, а также постановку задач обучения рисованию, лепке, аппликации для каждой возрастной группы детского сада, поиск эффективных методов и приёмов обучения и развитие творчества.
В разработке методики занятий по рисованию, лепке, аппликации велика роль исследований Н.П. Сакулиной, посвященных проблемам детского изобразительного творчества. Понимая рисование не как свободное занятие детей, а «как предмет воспитания и учебной работы», Н.П Сакулина призывала помнить о специфике изобразительной деятельности и, её эмоционально-образном, творческом характере, что, непременно, требует и особого рода обучения, учитывающее направленность на создание образа, воплощение творческих замыслов детей.
Н.П. Сакулина вместе со своими учениками разработала содержание, формы и методы обучения изобразительной деятельности и развития творчества у детей дошкольного возраста. Начав свою деятельность на выставке детского творчества, созданной А.В. Бакушинским, она затем работала в Доме художественного воспитания, на базе которого был организован НИИ художественного воспитания АПН РСФСР. Н.П. Сакулина являлась заместителем директора и руководила дошкольным сектором этого института. Директором же была В.Н. Шацкая. Более 10 лет Н.П. Сакулина возглавляла актив педагогов Москвы, которые апробировали методики и уточняли вопросы, связанные с проведением занятий рисованием, лепкой, аппликацией. Благодаря этой работе в Москве была подготовлена группа высококвалифицированных преподавателей методики обучения изобразительной деятельности. Опыт занятий с детьми по этой методике широко освещался в 60-е годы на страницах журнала «Дошкольное воспитание», экспонировался на ВДНХ, демонстрировался на городских и районных конференциях.
Н.П. Сакулина внесла существенный вклад в разработку методов и приёмов обучения детей на занятиях, особое внимание уделив наглядным приёмам обучения и развитию у детей восприятия и наблюдательности. В этом отношении особое значение имели исследования по сенсорному и умственному воспитанию в процессе изобразительной деятельности. Под руководством Н.П. Сакулиной разрабатывались вопросы использования декоративного народного искусства в обучении детей приёмам декоративной деятельности, развития их декоративного творчества. (Е.И. Васильева, А.А. Грибовская, Е.Г. Ковальская). Прекрасно понимая роль педагога в обучении рисованию, лепке, аппликации и развитии детского творчества, Н.П. Сакулина создаёт учебное пособие для учащихся педагогических училищ, вышедшее в свет в 1956 году, а затем неоднократно переиздававшееся.
В 1950-е годы начинается разработка новой программы обучения изобразительной деятельности. До 1962 года задачи обучения рисованию, лепке и аппликации включались в «Руководство для воспитателя детского сада» и делились на три возрастные группы: младшая (3-4 года), средняя (5-6), старшая (6-7 лет).
В новой программе по изобразительной деятельности была выделена задача познания предметов и явлений путём восприятия и наблюдения. Чёткая возрастная периодизация, выделение новых возрастных групп поставили перед специалистами задачу: разработать и уточнить содержание обучения изобразительной деятельности в каждой группе, учитывая возрастные особенности детей. В «Программе воспитания в детском саду» (1962) это содержание было определено приблизительно, так как не основывалось на научных исследованиях. Особого внимания требовало содержание изобразительной деятельности детей вновь выделенных групп: первой младшей, средней и подготовительной к школе. Не были решены и многие вопросы обучения. В связи с этим перед учёными и методистами встала задача - выяснить, какими знаниями, навыками и умениями важно овладеть детям для создания изображения, какие психические процессы следует у них развивать.
Исследования отечественных и зарубежных авторов (В.М. Бехтерев, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, Н.П. Сакулина, Флёрина (СССР) Б. Джефферсон (США), Э. Мейман (Германия), К. Риччи (Италия), Л. Тэдд (США) и др.) свидетельствуют, что изображение - процесс сложный, включающий ряд компонентов. У детей, чья изобразительная деятельность строится на тех же основаниях, что и соответствующая деятельность взрослых, необходимо развивать восприятие, знакомить детей с предметами и явлениями действительности, что обеспечивает формирование у них представлений. Без ясных, отчётливых представлений, невозможно от-I ч жать действительность. Необходимо также умение отобра-1п и, сформировавшиеся образы, представления в графической форме на листе бумаги, в объёмной форме - лепке. Для этого нужно умение подчинять действия руки задаче изображения, необходима зрительно-двигательная координация, овладение способами создания изображения. На этой же основе у детей развивается воображение.
Все названные процессы (восприятие, представление, изобразительные движения руки, производимые под контролем зрения) связаны между собой. Исключение одного из звеньев нарушает целостность деятельности, тормозит её развитие.
Расширить и уточнить содержание обучения изобразительной деятельности, разработать программу освоения детьми изображения предметов разных форм в каждой возрастной группе с постепенным усложнением позволили исследования в области сенсорного воспитания (Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова). В последующих исследованиях были экспериментально проверены возможности изобразительной деятельности во всестороннем развитии детей (Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова). Н.П. Сакулиной разработаны циклы занятий по изображению растительного, животного мира, человека (в динамике и статическом положении), отобраны литературные произведения, образы которых дети могли передать в рисунке, лепке, аппликации, определены средства выразительности, овладение которыми позволяло бы художественно выразить содержание сказок, песен, стихотворений. Дети отражали в рисунках, лепке общественные явления, трудовую деятельность людей (праздники, полёты в космос, работу на субботниках, уборку урожая и др.). Всё это требовало обучить детей изображать форму, передавать пропорции, части предметов, соотносить по величине в сюжетной лепке, рисунке цвета и цветовые отношения, обучать композиционным, а также техническим навыкам и умениям.
Содержание занятий по изобразительной деятельности включало развитие умений создавать в рисунке, лепке, аппликациях декоративные композиции. В этом направлении работали Н.П. Сакулина, Е.И. Васильева, З.А. Богатеева, Л.Б. Горунович, А.А. Грибовская, Е.Г. Ковальская, Б.М. Маршак, Ю.В. Максимов, а позднее OA. Соломенникова, ИА. Старкова и ГА. Хамидулина. Это позволило определить место декоративного творчества детей на занятиях и вне их, роль народного декоративного творчества в эстетическом развитии.
В последние десятилетия XX века тема приобщения детей истокам народной культуры и формирования на этой основе творчества у дошкольников и младших школьников получила дальнейшую разработку в трудах Т.Я. Шпикаловой и её многочисленных учеников.
Народное искусство многогранно, и, естественно, все его виды (народная музыка, речевой фольклор: потешки, загадки, пословицы, поговорки, сказки, заклички, игры и другое) включались в педагогический процесс.
Начало этому было положено Е.И. Тихеевой и Н.С. Карпинской. Фольклор широко использовался на занятиях изобразительной деятельностью. Позднее народное искусство в нос питательно-образовательной работе с детьми стало предметом специального исследования, в котором под руководством Т.С. Комаровой участвовали доктор психологических наук Т. А. Ратанова, а также Г.В. Быховец, М.Н. Братухина, Г.П. Новикова, О.А. Соломенникова, Е.В. Харчевникова. На ос нове материалов исследования создана книга «Народное искусство в воспитании детей», пользовавшаяся большим I просом у учёных и практиков.
Систематическое проведение занятий требовало разработать разнообразные методы и приёмы обучения детей. Важное значение имели исследования психологов, посвященные закономерностям формирования восприятия предмета и ВТО роли в создании изображения (Н.Н. Волков, ЛА. Венгер), формирования представления о предметах и явлениях окружающего мира, воображения (Е.И. Игнатьев), развития Произвольных движений, двигательных навыков и умений (А.В. Запорожец). Создание изображения требует наглядно, ти и слова: без зрительного восприятия предмета или его И к Сражения нельзя рисовать, лепить. Слово же всегда несёт в себе обобщение, благодаря чему наглядный опыт осмысливается, обобщается.
Разработка средств наглядности (Н.П. Сакулина) (натура, картинка, игрушка, предметы декоративного искусства, показ способов изображения, технических приёмов, частичный показ, примерный образец и др.) обогатила методику обучения детей изобразительной деятельности, позволила создать для воспитателей детского сада практические рекомендации по проведению занятий по рисованию, лепке, аппликации. Позднее эти вопросы получили развитие в работах Т.С. Комаровой, IT. Григорьевой, Т.Н. Дороновой и других.
Благодаря исследованиям по сенсорному воспитанию обогатилось и уточнилось не только содержание, но и методы обучения изобразительной деятельности; была разработана и проверена организация процесса восприятия предмета - обследования с целью формирования представлений о свойствах предметов, которые нужно передать в изображении (форма, строение, величина, цвет), накопления детьми сенсорного опыта, который они затем свободно используют не только в изобразительной, но и других видах деятельности. Методика обследования позволила в некоторых случаях отказаться от прямого показа способов изображения, применения дидактического образца, то есть от приёмов, сковывающих детскую инициативу.
Задачи обучения, поставленные в программах детского сада, были разбиты на специальные разделы: изображение предметов, содержание изображаемого, составление узоров, технические навыки и умения по всем этапам изобразительной деятельности. Были определены задачи обучения для каждой возрастной группы и не только применительно к рисованию, но и, где можно, к лепке (предметная, сюжетная и техника лепки). Собранный эмпирический материал позволил дифференцировать задачи обучения в программе по кварталам, что давало возможность вести работу с детьми по изобразительной деятельности более планомерно.
В развитии детского изобразительного творчества особо выделялись задачи изображения по замыслу, но лишь в самых общих чертах, без конкретизации. Фактически в программе 1962 года лишь заявлена необходимость проведения во всех возрастных группах занятий по рисованию и по лепке. Не была разработана и методика проведения этих занятий. В значительной степени эмпирически сложились в про-I рамме задачи овладения детьми техникой изобразительной деятельности. Здесь более всего сказывалось предубеждение против обучения. Считалось, что способы изображения, технические приёмы ребёнок найдет сам, и если обучать его, снижается интерес к занятиям. Однако опыт педагогов убежим, что интерес к изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста пропадает именно тогда, когда ребёнок не владеет способами изображения, техникой рисунка и лепки. Специальные исследования по этим вопросам не проводились.
Проведённое нами исследование восполнило этот пробел. Были определены содержание и методические приёмы обучения технике рисования в разных возрастных группах детского сада. При этом экспериментально доказано, что если все дети овладели основными техническими навыками и умениями, это позволяет им использовать технику рисования как единство выразительного отображения предметов и явлений, обеспечивает свободу творческого выражения. Согласно выдвинутой нами гипотезе, техника рисования - это лишь один из компонентов ручной умелости. Другим компонентом мы на шали формообразующие движения. В качестве ещё одного компонента была выделена способность регулировать размах, скорость и силу рисовальных движений. Принципиальное значение для успешного овладения детьми изобразительной деятельностью имеет разработка методики обучения детей обобщённым способам изображения.
В связи с созданием учреждений ясли-сад и выделением первой младшей группы (2-3 года), необходимо было определить, как руководить изобразительной деятельностью детей этого возраста. К этому времени Н.П. Сакулина уже обозначила основные этапы развития первоначального рисования.
Чрезвычайно важна в период от года до полутора способность ребёнка воспринимать свой рисунок. Малыш почти с первых проб обращает внимание на следы, оставляемые карандашом на бумаге. Одновременное развитие движений руки и зрительного восприятия следов и составляет процесс формирования рисунка. Сначала зрение лишь фиксирует создаваемые рукой штрихи, затем упорядочивает, направляет и контролирует их. Интерес к процессу нанесения штрихов связывается с интересом к результату, а это создаёт условия для развития деятельности рисования в её основном изобразительном значении и восприятия малыша. Постепенно возникает «узнавание» образов реальных предметов в линиях, штрихах и их сочетаниях. Факт соотнесения штрихов и конфигураций, возникающих на листе бумаги, с представлениями о предметах, имеющихся в сенсорном опыте ребёнка, весьма значим не только для последующего овладения изобразительной деятельностью, но и для умственного развития ребёнка, формирования его способностей.
Следующий важный для первоначального развития рисования этап, наступает, когда ребёнок проявляет способность повторить уже возникший на бумаге штрих, конфигурацию линий. С этого момента он начинает подчинять движения руки конкретной задаче.
На основе установленных этапов и особенностей развития детского рисования разрабатывались педагогические рекомендации по руководству рисованием детей младшего дошкольного возраста в детском саду и семье. Исследования (В.Н. Аванесова, Т.Г. Казакова) свидетельствуют, что с детьми 3-го года жизни можно проводить занятия рисованием и лепкой, организуя их сначала с подгруппами, а затем и со всей группой. Особенности руководства рисованием в младшем возрасте обусловлены тем, что дети овладевают различными материалами (карандашами, краской, бумагой), у них развиваются движения руки, при направленном педагогическом воздействии развивается образно-смысловая сторона рисунков, возникают ассоциативные образы, которые легко включаются ребёнком в игру и словно оживают, создаются предпосылки к развитию художественного творчества. Детей этого возраста очень важно подвести к осознанию изобразительной функции рисования, лежащей в основе дальнейшего развития изобразительной деятельности. Отметим, что проведённое в конце 1980 -начале 1990-х годов О.Г. Тихоновой (под научным руководством Т.Н. Дороновой) исследование опровергло подходы В.Н. Аванесовой и Т.Г. Казаковой. О.Г. Тихонова приходит к выводу, что детям младшего дошкольного возраста надо предоставить возможность рисовать свободно, что они захотят.
Примерно к тем же выводам пришли и мы, проводя исследование по формированию у детей ручной умелости, которое показало, что дети до трёх лет в самостоятельном рисовании изображают более широкий круг предметов, при условии обогащения их сенсорного опыта. Если же обучать рисованию определённых предметов, то резко ограничивается тематика детских рисунков. Увидев, как рисует педагог, ребёнок становится скованным, боясь, что у него так не получится, и часто можно слышать: «Я так не умею. Нарисуй ты». Предоставляя же детям свободу, мы активизируем детский опыт, не сковываем его возможности. Но активность возникает у детей, если они имеют запас образов-представлений, і ложившихся в процессе восприятия предметов на прогулке, в играх, и если они будут осваивать способы действия с карандашом и кистью: правильно держать, не нажимать на них при рисовании.
Это положение убедительно обосновано в исследовании ' Г. Пилюгиной, посвященном проблеме сенсорного развития ребёнка начиная с первых дней его жизни. Такое раннее целенаправленное сенсорное воспитание способствует накоплению и обогащению сенсорного опыта ребёнка, обеспечивает его свободные творческие проявления, создание разнообразных изображений в рисунках без обучения рисовании) предметов той или иной формы. Поэтому каждый ребёнок создаёт изображение на основе сложившихся представлении по-своему. Чтобы облегчить детям возможность изображения, целесообразно учить их правильно пользоваться карандашами, кистями и красками, фломастерами, мелками. Особого внимания заслуживает подведение малышей к созданию образного рисунка. Изображая в элементарной, простейшей форме окружающую жизнь, дети этого возраста при целенаправленном руководстве, обеспечивающем развитие восприятия и формирование сенсорной культуры, могут использовать в качестве средств выразительности ритм, цвет, линию, форму. В это время следует обращать внимание малыша на то, что получается в результате его действий, спрашивать, что это такое, на что похоже. Разнообразие очертаний форм, их линейный контур, красота цветовых сочетаний в соответствии с фоном бумаги, ритм контрастных и близких по цвету пятен, мазков делают рисунки детей этого возраста элементарно выразительными.
Дальнейшее развитие системы общественного дошкольного воспитания, всё более широкий охват детей дошкольными учреждениями актуализировали задачи совершенствования воспитательно-образовательной работы с детьми и подготовки их к школе. Особую значимость имели выполненные в 1970-е годы работы, посвященные подготовке детей к школе в процессе обучения их изобразительной деятельности. К ним относится исследование Т.Н. Дороновой, посвященное формированию действий контроля у детей дошкольного возраста на занятиях изобразительной деятельностью. Оно свидетельствует, что у детей седьмого года жизни можно сформировать такие виды контроля, как контроль по результату, контроль за способом действий и предпосылки предвосхищающего контроля. Вначале детям показывают, как осуществить действия контроля, а затем обращают их внимание на необходимость контролировать процесс изображения. Это подводит их к самостоятельному использованию действий контроля. Обучают этим действиям с использованием игровых приёмов, в образно-эмоциональной форме, и это не противоречит образно-творческому характеру изобразительной деятельности. Наоборот, способствует совершенствованию создаваемых изображений, их образной выразительности, улучшает качество изображения, что вызывает у детей чувство удовлетворения, повышает интерес к деятельности, стремление выполнить её как Можно лучше, применив для этого изобразительные средства, исправить или дополнить созданное. Вместе с тем дети приобретают необходимое для школы умение контролировать себя при любой работе.
Ещё один компонент учебной деятельности - оценка результата. Формированию у детей действий оценки на занятиях по изобразительной деятельности было посвящено исследование Н.П Какауридзе. Дети учатся применять действия Оценки и в процессе создания изображения, и при его завершении, сопоставляя получившееся с имеющимися представлениями или натурой. У них формируется умение оценивать результат с точки зрения уровня и качества выполнения, соответствия поставленной изобразительной задаче. В исследовании была установлена возможность переноса сформированных в изобразительной деятельности действий оценки и другие, например, трудовую, конструктивную.
Почти неизученным оказался такой вид художественной деятельности, как лепка. Содержание занятий по лепке и методика их проведения сложились эмпирически. Поэтому цикл исследований по лепке был весьма актуален. Изучение развития творческих способностей детей 6-7 лет в процессе обучения лепке в детском саду (Н.Б. Халезова) позволило обогатить теорию и практику детского изобразительного творчества. Обнаружилось, что усвоение детьми изобрази-
тельных и выразительных приёмов в лепке (передача формы,построения фигуры, приёмы скрепления частей, передача динамики и др.) способствует созданию образа, его выразительности Важное условие проявления творчества в лепке – развитие восприятия детей, уточнение их представлений о предметах, для чего необходимо организовать специальные наблюдении, обследование предметов с включением осязания и кинетического восприятия. Чтобы обогатить представления детей, рекомендуется использовать иллюстрации детских книг, выполненные лучшими художниками, а также мелкую пластику (скульптуру, керамику). Большое значение для развития лепки имели исследования Н.Б. Халезовой, Н.А. Курочкиной, Г.В. Пантюхиной.
Позднее было определено содержание и разработана методика обучения лепке детей 2-го и 3-го года жизни и обучения дошкольников декоративной лепке.
Приобщение ребёнка к искусству - музыке, художественному чтению и рассказыванию, изобразительному искусству -обогащает его духовную жизнь и создаёт благоприятные возможности для развития детского творчества.
Важную роль в развитии детского изобразительного творчества играет изобразительное искусство, произведения которого, как показали исследования Т.С. Комаровой, Е.В. Лебедевой, P.M. Чумичевой, Е.В. Гончаровой, О.О. Дроновой, Н.М. Зубаревой, Н.Б. Халезовой, доступны детям дошкольного возраста. В процессе восприятия искусства у них развиваются наблюдательность, представление, воображение, понимание средств художественной выразительности.
Знакомство детей с репродукциями произведений живописи способствует обогащению их эстетического развития, активизирует их творческие возможности. Возникла необходимость разработать на основе опытной проверки принципы отбора произведений изобразительного искусства, с которыми можно знакомить детей, определить последовательность их восприятия детьми, место этой работы в педагогическом процессе детского сада. Ближе всего и понятнее детям младшего возраста искусство книжной графики. Иллюстрация в детской книге, помогая детям воспринимать и понимать её содержание, становится первым видом изобразительного искусства, с которым знакомятся дети. Эти вопросы изучались Т.Н. Дороновой, Т.С. Комаровой, а применительно к учащимся начальной школы - Н.М. Сокольниковой, Т.Я. Шпикаловой, B.C. Кузиным и другими.
Как произведения графики следует рассматривать и альбомы для раскрашивания, создававшиеся художниками и педагогами и выпускавшиеся издательством «Малыш».
Экспериментальное изучение (В.А. Езикеева, Т.С. Комарова,.И. Лебедева, Н.М. Зубарева и др.) свидетельствует, что наиболее полно и осознанно воспринимают произведения искусства дети 6-го и 7-го годов жизни. Они могут проанализировать их содержание, понять и выделить средства выразительности, заметить и назвать различия в изобразительной манере разных художников, разумеется, если с детьми ведётся соответствующая целенаправленная работа. Ярче всего это проявляется в восприятии более доступного детям вида изобразительного искусства - книжной графики. Так, дети шести лет, рассматривая иллюстрации к одной и той же сказке, выполненные Ю. Васнецовым и Е. Рачевым, могли отметить особенности оформления, выполненного каждым из этих художников, а і л к же и других, создававших графические образы сказочных Персонажей.
Содержание и методику ознакомления детей с искусством обогатило исследование С. Ю. Бологовой, проводившееся под руководством Т.С. Комаровой и посвященное ознакомлению старших дошкольников с архитектурой.
Произведения искусства лишь тогда могут эффективно влиять на детское изобразительное творчество, когда для ною есть педагогические условия: правильный выбор произведения искусства (реалистичность, высокая художественность, доступность не только по сюжету, но и по выразительным средствам); активное восприятие художественного произведения, в процессе которого внимание ребёнка направляют на средства выразительности. Очень важно помогать детям, воспринимая содержание произведения искусства, соотносить его с имеющимся у них жизненным опытом, накопленными впечатлениями.