Формирование интереса к русской народной песне у детей пятого года жизни 1 глава

Комарова Т.С.

К63 Школа эстетического воспитания. - М.: Издательский Дом «Зимо­родок», 2006. - 418 с. - (Педагогика детства)

ISBN 5-98849-037-9

 

Сборник, продолжающий серию «Педагогика детства», пред­ставляет труды крупнейшего специалиста в области эстетического воспитания дошкольников, Т.С. Комаровой, воспитавшей плеяду талантливых ученых, внесших вклад в развитие педагогической на­уки и практики не только в области дошкольного воспитания, но также в области коррекционной педагогики, организации и управ­ления образованием, в развитие игровых технологий и во многие другие. Наряду с работами Т.С. Комаровой в книге даны труды ее учеников.

 

ББК 74.00

 

ISBN 5-98849-037-9 © Комарова Т.С, 2006

© Издательский Дом «Зимородок», 2006

 

 

Предисловие

 

Прошло более тридцати лет с того дня, когда воспитатели детских садов, преподаватели и студенты средних и высших учебных заведений познакомились с первым изданием моно­графии Т.С. Комаровой, посвященной формированию у де­тей графических навыков. С появлением этой книги одно из самых сложных и спорных направлений в работе с детьми по изобразительной деятельности получило научное обоснова­ние, было положено начало многим научным трудам самой Т.С. Комаровой и её учеников, связанным с развитием де­тского изобразительного творчества.

Сегодня Тамара Семёновна Комарова - известный ученый-педагог, высококвалифицированный специалист в области теории, истории, методики и практики дошкольного воспи­тания, эстетического воспитания, обучения детей изобрази­тельной деятельности и развития их художественных способ­ностей.

Тамара Семёновна родилась в Москве в семье рабочих. Окончив в 1948 году 8 классов средней школы, поступила в московское дошкольное педагогическое училище № 7 (ныне педколледж № 3 им. Н.К. Крупской). Она училась у известного педагога Б.Р. Борщанской. С первого курса Тамара Семёновна принимала активное участие в жизни учебного заведения. В числе учащихся, успешно окончивших педучилище (1951), была направлена для продолжения образования в педагоги­ческий институт им. В.И. Ленина, где под руководством вид­ных учёных Э.И. Залкинд, А.В. Кенеман, К.Н. Корнилова, В.Б. Косминской, Ф.С. Левин-Щириной, Д.В. Менджерицкой, Н.А. Метлова, Е.Ю. Демуровой сформировались её педагоги­ческие воззрения, которые легли в основу концепции эстети­ческого воспитания детей.

После окончания института с 1955 по 1961 год работала преподавателем Иркутского дошкольного педучилища, вос­питателем московского детского сада Фрунзенского района, воспитателем-методистом, методистом городского дошколь­ного методического кабинета Московского городского отде­ла народного образования.

В 1961 году Тамара Семёновна поступила в аспирантуру НИИ дошкольного воспитания АПН РСФСР, успешно за­щитила кандидатскую диссертацию на тему «Формирование техники рисования у детей дошкольного возраста». Её науч­ным руководителем была Н.П. Сакулина, крупный учёный в области эстетического воспитания детей дошкольного воз­раста.

После защиты кандидатской Тамара Семёновна работала младшим, затем старшим научным сотрудником, а с 1976 года заместителем директора по научной работе НИИ дошкольно­го воспитания АПН СССР.

За это время ТС. Комарова защитила докторскую диссер­тацию на тему «Теория и практика обучения изобразитель­ной деятельности в детском саду». В 1983 году заняла долж­ность профессора кафедры общей педагогики в Московском государственном педагогическом институте им. В.И. Ленина, где читала лекции по истории педагогики на факультетах му­зыки, художественно-графическом и дошкольного воспита­ния. В этот период кафедру возглавлял действительный член АПН СССР А.И. Пискунов. Здесь работали известные педа­гоги В.М. Кларин, А.Е. Дмитриев и другие.

Работа на кафедре стала для Тамары Семёновны хорошей научной школой, позволила расширить круг её научных ин­тересов, включив в него историю педагогики, проблемы вос­питания школьников, дидактики и другие.

Одновременно она была председателем секции дошколь­ного воспитания Педагогического общества РСФСР, ру­ководила дипломниками и аспирантами. Своих учеников Т.С. Комарова учит не останавливаться на предмете собс­твенного кандидатского исследования.

 

С 1991 года и до сегодняшнего дня Т.С. Комарова заведу­ет кафедрой эстетического воспитания Московского го­сударственного открытого педагогического университе­та им. М.А. Шолохова, сочетая эту деятельность с работой в Международной академии наук педагогического образова­ния, где она является академиком-секретарем бюро отделения педагогики и методики дошкольного и начального школьно­го образования; является академиком Международной педа­гогической академии, Академии проблем безопасности, обо­роны и правопорядка. Кроме того, Тамара Семёновна продол­жает руководить аспирантами и докторантами, являясь чле­ном двух диссертационных советов и председателем диссерта­ционного совета по присуждению учёной степени доктора пе­дагогических наук по четырём специальностям.

Т.С. Комарова - заслуженный деятель науки РФ, известный учёный в области дошкольной педагогики. Её научные инте­ресы преимущественно связаны с одним из важнейших ас­пектов дошкольного воспитания - эстетическим развитием детской личности.

Т.С. Комарова впервые создала дидактически и психологи­чески обоснованную целостную систему обучения рисованию, лепке, аппликации детей 3-7 лет в детском саду. Специальное внимание в ней обращено на исполнительскую сторону спо­собности детей к изобразительной деятельности, определена её структура и выявлены индивидуальные особенности до­школьников, отражающиеся на характере этой деятельности.

Результаты исследований Т.С. Комаровой имеют большое теоретическое и практическое значение. Они были положе­ны в основу совершенствования системы эстетического вос­питания в дошкольных учреждениях. По разработанной Т.С. Комаровой системе детей обучают изобразительной деятельности, развивают их творчество в дошкольных учреж­дениях России и странах СНГ Система получила признание японских педагогов.

Исследования Т.С. Комаровой легли в основу программы учебного курса для студентов дошкольных факультетов педагогических институтов и университетов «Основы изобрази­тельного искусства и методики руководства изобразительной деятельностью детей», одним из авторов и редактором которой она является, а также в основу курса для дошкольных педагоги­ческих училищ и колледжей. При её участии и под её руководс­твом создано пособие для учащихся педагогических училищ по этому курсу, которое неоднократно переиздавалось.

Т.С. Комарова исследует вопросы научной организации труда и управления в системе дошкольного воспитания. Результаты этой работы отражены в сборнике научных тру­дов «Социально-педагогические проблемы организации и управления в системе дошкольного воспитания».

Большое внимание уделяет Т.С. Комарова изучению про­блемы преемственности в формировании художественно-творческих способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Особое внимание Т.С. Комарова обращает на подготовку научных кадров. Под её руководством подготовлено и защи­щено более 70 кандидатских и четыре докторских диссерта­ции по различным проблемам воспитания и образования де­тей дошкольного и школьного возрастов.

Много времени уделяет Тамара Семёновна пропаганде педа­гогических знаний, выступая с лекциями и докладами перед коллегами, студентами, педагогами-практиками. Широкую научно-педагогическую деятельность Т.С. Комарова, как и во все предшествующие годы, совмещает с работой в дошколь­ных учреждениях и в начальных классах школы, где под её ру­ководством проводятся экспериментальные исследования.

Она продолжает принимать активное участие во мно­гих научных и научно-практических конференциях как в нашей стране, так и за рубежом (Венгрия, Болгария, Перу, Португалия, Сирия, Япония и др.).

Т.С. Комаровой написано и опубликовано более 260 работ, некоторые из них переведены и изданы в Болгарии, Италии, Японии и других странах.

 

 

ПРОБЛЕМЫЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

 

 

Доронова Т.Н.

 

РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Основные направления исследований Т.С. Комаровой раз­вивались её учениками, проводившими научно-исследова­тельскую работу, результаты которой воплотились в разделе «Изобразительная деятельность» программы воспитания, об­разования и развития детей от двух до семи лет «Радуга». Так, например, рассматривая вопросы сенсорного воспитания де­тей 2-3 лет на занятиях рисованием, Т.С. Комарова считала, что их сенсорный опыт должен формироваться постепенно и постоянно. Наиболее ценные для развития изобразительной деятельности осязательные и двигательные ощущения ребён­ка возникают в результате действий с изобразительными ма­териалами. Поэтому по мере создания изображения педагог должен побуждать детей к зрительному восприятию создан­ных им штрихов и пятен.

Эта мысль получила подтверждение и дальнейшее развитие в специальном исследовании, проведённом О.Г. Тихоновой на тему «Рисование детей третьего года жизни» (1992). Было ус­тановлено, что наиболее эффективная форма изобразитель­ной деятельности детей третьего года жизни - свободное ри­сование, когда ребёнок может передавать в рисунке то, что его интересует и волнует. В результате он получает удовольс­твие и эмоциональную разрядку. Педагог сохраняет эмоцио­нальные образы, возникающие у ребёнка при восприятии ок­ружающей действительности, и на их основе формирует гра­фические образы. В индивидуальном общении с ребёнком пе­дагог побуждает малыша вносить дополнения в свой рису- нок до получения узнаваемого образа, а также формирует у него представления о выразительных возможностях различ­ных изобразительных материалов.

Особое значение для исследований по развитию де­тского изобразительного творчества имеет выдвинутое ТС. Комаровой положение об эволюции цвета в детских ри­сунках. В её трудах убедительно показано, что если ребёнок приобщён к художественной культуре, он не только видит, различает, называет цвет, но и свободно использует его в ри­сунке. Поэтому формирование представлений о цвете у де­тей дошкольного возраста должно включать активное накоп­ление знаний о цвете разных и многих предметов и специаль­ное обучение детей.

Исследование, проведённое Е.Г. Приходько на тему «Методические основы формирования представлений о цве­те у детей пятого года жизни» (1993), позволило установить, что наиболее эффективно применять комплекс дидактичес­ких средств, развивающих эстетическое восприятие ребён­ка. Подтвердилась гипотеза Т.С. Комаровой о том, что зна­комство детей с цветом путём чувственного познания окру­жающего мира - явлений природы, предметов, материалов, произведений искусства, художественного слова - в сочета­нии с овладением техническими умениями создавать нуж­ные для изображения задуманного цвета краски открывает труд ребёнком четырёх-пяти лет большие возможности для эстетического познания мира и обеспечивает наилучшие условия для самовыражения и самоорганизации личности, для ею эмоционального благополучия.

Исследование Е.Г. Приходько свидетельствует, что при благо-приятном педагогическом руководстве дети четырёх-пяти лет:

способны воспринимать, различать и усваивать названия (наличных цветов и оттенков. Это расширяет детский кругозор, обогащает жизненные впечатления ребёнка, способствует развитию словаря;

· в состоянии овладеть способами и принципами смешивания красок для получения различных цветов и оттенков, что значительно расширяет возможности детей воп­лощать задуманное в рисунке, способствует развитию детских замыслов и воображения;

· приобретают умения анализировать цвет, отделять его от конкретного предмета, что развивает аналитические способности детей и закладывает основы формирования художественного вкуса;

· приобретают навыки совершенствования своих рисун­ков, в результате чего у них формируется способность длительно удерживать собственные взаимосвязи и ус­ложняющиеся цели, что способствует становлению и развитию важного психического образования этого возраста - целенаправленной деятельности.

Было установлено, что последовательная работа с цветом от светлых тонов, как наиболее близких и понятных детям, к ярким насыщенным тонам постепенно формирует у детей представление о разнообразии цвета и о способах его полу­чения. Кроме того, эффективность работы повышается, ког­да цвет не навязывается детям как некая детерминанта, а пре­подносится как источник красоты мира.

Особое место в педагогических трудах Тамары Семёновны Комаровой занимает народное искусство. Благодаря её ис­следованиям и работам, выполненным под её руководс­твом (А.А. Грибовская, Г.П. Новикова, М.Н. Братухина, О.А. Соломенникова и др.), было установлено, что народное декоративно-прикладное искусство, музыка положительно влияют на развитие детского изобразительного, художест­венно-речевого и музыкального творчества, на воспитание у детей чувства любви к Родине, своему народу, интереса к про­шлому и настоящему его культуры.

До недавнего времени вся работа с детьми по приобщению их к народному искусству проводилась только в детском саду без взаимодействия с родителями. Специальное исследова­ние, проведённое З.И. Тепловой на тему «Педагогические ус­ловия взаимодействия дошкольного образовательного уч­реждения с семьёй на основе знакомства с народным искусством», позволило развить идеи Т.С. Комаровой в новом на­правлении. З.И. Тепловой было установлено, что при обоюд­ной заинтересованности сторон именно народное искусство может служить содержательной основой взаимодействия пе­дагогического коллектива с родителями и детьми.

В ходе индивидуальных бесед с родителями, наблюдений за деятельностью педагогов, детей был сделан вывод, что в на­родном искусстве существуют темы, образы, близкие по эмо­циональной значимости взрослым и детям.

Методом интервьюирования установлено, что родите­ли и педагоги проявляют интерес к этнокультурным обра­зам, в частности к образу солнца, так как они эмоциональ­но значимы для ребёнка и имеют не только познавательное, но и нравственно-эстетическое значение. Поэтому на пер­вом этапе работы родителям и педагогам была предложе­на разработанная З.И. Тепловой программа «Солнце зримое и духовное», позволяющая взрослым объединить свои уси­лия для развития художественно-эстетического творчества детей.

В ходе экспериментальной работы внимание педагогов и ро­дителей сосредоточили на содержании, формах и методах вза­имодействия с детьми. Было установлено, что наиболее перспективные формы включения родителей в жизнь дошкольного учреждения и взаимодействия с ребёнком следующие:

• тематические выставки, где родители и педагоги обмени­вались опытом овладения коммуникативными способ­ностями в общении с детьми;

• совместные посещения музеев, ориентированные на поз­нание ребёнком региональной культуры с помощью уни­кальных фондовых коллекций, а также включения в диа­лог с ребёнком музейного предмета посредством созда­ния дидактических экспозиций с интерактивной зоной, изготовление реплик музейных предметов;

• тематические познавательные беседы, музейные уроки; проведение в семье и дошкольном образовательном уч­реждении фольклорных праздников, бытовавших в крае;

• создание родителями книги о своём ребенке с его авто­портретом на обложке;

• театрализованная деятельность детей с родителями по мотивам славянской мифологии, русских народных ска­зок, связанных с образом солнца;

• фольклорные беседы в форме диалога с использованием слайдов по мотивам славянской мифологии;

• беседы, связанные с восприятием образа солнца в музы­кальных произведениях.

В настоящее время научная педагогическая школа Т.С. Комаровой продолжает развиваться и по праву считает­ся одной из значительных по количеству проведённых иссле­дований, материалы которых широко используются в теории и практике дошкольного образования, отражены в програм­мах, учебных пособиях для педагогов дошкольных учрежде­ний и начальной школы, системы дополнительного образова­ния, для студентов педагогических колледжей и вузов.

 

Новикова Г.П.

 

ПРОБЛЕМЫРАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ИССЛЕДОВАНИЯХ Т.С. КОМАРОВОЙ

 

Отечественная педагогика обращает внимание на не­обходимость развития творческих способностей у детей дошкольного возраста в различных видах деятельности. Большое значение для развития художественного твор­чества имеют работы видных учёных, педагогов и пси­хологов: Л.С. Выготского, З.И. Теплова, Е.А. Флёриной, Г.В. Лабунской, Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой, Т.Н. Дороновой и других.

Основополагающее значение для осмысления роли обу­чения в развитии детского творчества имеют исследования Т.С. Комаровой и её учеников. Их многолетние исследова­ния и практическая работа с детьми свидетельствуют, что обучение не препятствует развитию творчества, а способс­твует его становлению. Не освоив на занятиях под руко­водством педагогов необходимых для рисования знаний, навыков и умений, не получив отчётливых представлений об изображаемом, ребёнок чувствует себя беспомощным. Он вынужден рисовать не то, что задумал, а то, что полу­чается. Это вызывает неудовлетворённость, скованность, и чем старше ребёнок, тем острее он чувствует свою не­умелость.

Одно из центральных мест в исследованиях Т.С. Кома­ровой занимает проблема развития художественно-твор­ческих способностей у детей дошкольного возраста. Важное течение в её решении имеет изучение Т.С. Комаровой процесса формирования графических навыков рисования, ко­торое переросло в исследование сенсомоторных способнос­тей. Комплексные исследования, направленные на выясне­ние содержания ручной умелости, возможности и способов её формирования у детей дошкольного возраста, показали, что компонентами этой умелости являются техника рисо­вания, формообразующие движения и регуляция рисоваль­ных движений по силе, размаху и скорости. Каждый из вы­явленных компонентов включает навыки и умения, имеет специфику формирования.

Проведённое Т.С. Комаровой исследование свидетельс­твует, что существует определённая последовательность и взаимозависимость формирования компонентов ручной умелости. Начинается её формирование с технических на­выков и умений, затем, чуть позже, когда основные знания о способах орудийных действий с карандашом и кистью образовались и технические навыки сформированы, мож­но приступить к обучению формообразующим движениям руки, позволяющим передавать форму предмета в рисунке. С этого момента обучение детей технике рисования идёт параллельно с обучением формообразующим движениям. Формирование сенсомоторных способностей целесообразно начинать тогда, когда дети овладеют основными формооб­разующими движениями.

Как показало исследование, основные параметры регуля­ции рисовальных движений можно сформировать у детей к 5-5,5 годам. Далее идут закрепление умения регулиро­вать движения по скорости, размаху и силе, выработка бо­лее тонких градаций регуляции. Исследование обнаружило и подтвердило, что, овладевая компонентами ручной уме­лости, дети приобретают свободу действия, усваивают раз­нообразные способы рисования разными изобразительны­ми материалами, получают возможность изображать раз­личные предметы, явления окружающей жизни, которые вызвали их интерес. Дети овладевают такими средствами выразительности, как линия (разной направленности, протяжённости, интенсивности), форма разной величины, кон­фигурации. Они могут регулировать скорость рисоваль­ного движения и благодаря этому создавать быстрые на­броски и тщательно проработанный рисунок - всё это даёт им свободу творческого решения изобразительных задач. Т. С. Комарова на основе анализа различных классифика­ций способностей к изобразительной деятельности, собс­твенного экспериментального изучения ручной умелости как одного из её компонентов определила четыре группы способностей.

 

К первой группе отнесены способности восприятия пред­метов и явлений окружающей действительности, их основ­ных свойств: формы, цвета, цветовых отношений, величи­ны и пропорций. Сюда же относится и восприятие иллюс­трации. Восприятие должно быть эмоционально окрашено, вызывать у детей яркие чувства и образы.

 

Вторую группу составляют двигательные способности, умелость руки, включающая координацию движений руки под контролем зрения. Эта группа способностей формиру­ется достаточно рано и успешно при условии овладения де­тьми различными перцептивными действиями и системати­ческого сенсомоторного развития.

 

В третью группу включены способности, которые можно определить как образное мышление, образные представ­ления.

 

Четвёртая группа - это способности воображения. I.C. Комарова продолжает изучать формирование творчес­кого воображения как компонента способностей к изобра­зительной деятельности у детей дошкольного возраста.

Все названные способности успешнее формируются при условии их взаимосвязи.

 

Представленная классификация позволяет детально про­анализировать способности, включённые в каждую груп­пу, определить степень их разработанности и вести даль­нейшие целенаправленные поиски путей и методов форми­рования способностей к изобразительной деятельности

 

 

СТАНОВЛЕНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

 

Комарова Т.С.

СОЗДАНИЕ ПРОГРАММНЫХ ДОКУМЕНТОВ ДЛЯ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

 

После установления советской власти был поставлен воп­рос о программе для дошкольных учреждений. На IV съезде по дошкольному воспитанию в 1928 году обсуждался проект программы и были приняты «Принципы составления про­граммы детского сада». В документе указывалось на необхо­димость установления преемственности в работе яслей, де­тского сада и школы. В дальнейшем были составлены про­граммы по «организующим моментам» и «по видам деятель­ности».

Программа определяла основные виды деятельности по следующим разделам:

1) общественно-политическое воспи­тание;

2) трудовое воспитание;

3) физическое воспитание;

4) музыкально-двигательное воспитание;

5) изобразительная деятельность;

6) математика;

7) грамота.

Программа по «организующим моментам» предусматрива­ла 16 таких моментов. За основу организации взяты времена года и в каждом из них по 4 момента. Например, «Осенний квартал»: 1) организация жизни группы; 2) участие де­тей в оздоровлении быта; 3) участие детей в праздновании Октябрьской революции; 4) организация хозяйственного уголка и среды для занятий.

В 1932 году в 19 600 детских учреждениях воспитывалось 1 млн 617 тыс. детей. В том же году Наркомпросом, возглав­ляемым Н.К. Крупской, выпущен первый программно-ме­тодический документ для дошкольных учреждений. Он был разработан в дошкольным сектором Научно-исследовательского программно-методического института и специаль­ной комиссией института. В комиссию входили научные работники и методисты: Р.И. Прушницкая, Е.А. Флёрина, М.М. Виленская, A.M. Леушина, Е.А. Аркин, Л.К. Шлегер, Е.Г. Леви-Гориневская, А.А. Невский, НА. Метлов, Ф.С. Левин-Щирина, Ф.Н. Блехер и другие. Руководили составлением программы А.В. Суровцева и РА. Скомаровская.

Была поставлена задача привести в систему содержание ра­боты детского сада, учитывая весь опыт дошкольных учреж­дений, методические письма для дошкольных работников, научные исследования.

В этой программе впервые определён объём работы с де­тьми в детском саду, сформулированы задачи воспитания для каждой возрастной группы, включавшие общественно-политическое и трудовое воспитание, эстетическое воспи­тание средствами музыки и изобразительной деятельности. Были определены также задачи обучения грамоте, математи­ке, ознакомления с природой. В программе указывалось, что детский сад осуществляет задачи коммунистического воспи­тания. Содержание программы свидетельствует, что её разра­ботчики ставили задачу всестороннего развития ребёнка.

В объяснительной записке к программе перечислены ошиб­ки предыдущего периода развития дошкольного воспитания, в частности, в области трудового и общественно-политичес­кого воспитания. Однако и эта программа не была лишена недостатков: мало места отводилось игре, переоценивалась роль трудовой деятельности детей, предполагаемый круг об­щественно-политических знаний был малодоступен детям дошкольного возраста.

Кроме программы «по видам деятельности» в дополнение к ней были выпущены три книги - для младшей, средней и старшей групп, где всё содержание программы распределя­лось по «организующим моментам», и воспитательную рабо­ту детского сада рекомендовалось строить по этому методу. В то время считалось, что метод «организующих моментов» позволяет связать все разделы программы. Организующий момент был введён как первая попытка систематизировать работу воспитателя и объединить содержание воспитания вокруг той или иной темы. Н.К. Крупская писала по этому поводу: «Мне кажется, что впервые был поднят вопрос об "организующем моменте" для того, чтобы детям давать бо­лее углублённое представление, может быть, не начинять их политикой до конца, но сблизить с тем, чем живёт страна». Темой организующего момента, в связи с которой детям да­вались знания, были практические дела - «жизненные за­дачи», например: «устройство уголка книги», «организация рабочего уголка», «участие в революционных праздниках», «помощь детским площадкам» и другие. Программа предус­матривала для каждой возрастной группы на год 16 органи­зующих моментов, которые распределялись по кварталам. Эта форма организации педагогического процесса была за­имствована из комплексной школьной программы, постро­енной по схеме «природа, труд, общество». Однако компо­новка познавательного материала по организующим момен­там страдала формализмом, так как предусматривала меха­ническое прикрепление всех разделов программы к опре­делённой теме.

Вместе с тем у метода комплексирования программного ма­териала имелись и положительные стороны: внимание детей привлекалось к окружающей жизни, это было важным средс­твом воспитания у них первых социальных чувств и отноше­ний.

Недостатки программы 1932 года не исчерпывались лишь методом планирования воспитательной работы. Детям до­школьного возраста был малодоступен представленный в ней познавательный материал, как по содержанию, так и по объёму, не были устранены перегрузки детей трудом, а также знаниями из области социальной действительности. Многие рекомендации, касающиеся практической деятельности де­тей, давались не дифференцированно и явно завышали воз­можности дошкольников. Так же, без учёта возраста, были подобраны детские книги для чтения и рассказывания. Мало

внимания уделялось родному языку и развитию речи. В про­грамме явно переоценивалась роль окружающей среды и её стихийное воздействие на развитие личности, что снижало роль целенаправленного воспитания.

Эта программа проверялась на практике, и Н.К. Крупская в своём докладе на дошкольной секции ГУСа (1933), вскры­ла её достоинства и недостатки (в частности, отсутствие пре­емственности со школой I ступени). В связи с этим началась переработка документа.

Между тем начиная с 1932 года дошкольные учреждения имели единую программу воспитания, которая давала вос­питателю перспективу работы, ставила чёткие цели и зада­чи, устанавливала единые критерии в воспитании и развитии детей, открывала перед педагогом широкие возможности для его творческой деятельности, в том числе для поисков эффек­тивных методов и приёмов воспитания. Наличие единой для всех детских садов программы - большое достижение систе­мы советского общественного дошкольного воспитания.

Существенное значение для дальнейшего развития тео­рии и практики дошкольного воспитания и подготовки про­граммных документов детского сада имели постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 г. Они способствовали уст­ранению недостатков, присущих программно-методическим документам детского сада, напоминая дошкольным работни­кам о необходимости учёта возрастной специфики в воспи­тании, предостерегали от переоценки возможностей детей. I Установление ЦК ВКП(б) от 1934 года «О перегрузке школь­ников и пионеров общественно-политическими заданиями» также помогало дошкольным работникам преодолевать недоcтатки в работе. Это касалось и преподнесения недоступных дошкольникам знаний, и привлечения к непосильным прак­тическим делам и многочисленным обязанностям, и механического перенесения в работу с дошкольниками форм орга­низации школьных и взрослых трудовых коллективов

В апреле 1934 года были выпущены новая программа и ука­зания о внутреннем распорядке детского сада, утверждённые Наркомпросом. Программа включала следующие разделы: об­щественное воспитание - методические указания по возрас­тным группам; физическое воспитание - программа; игры -методические указания о содержании и организации игр по возрастам; художественное воспитание - программа; рисова­ние, лепка и трудовые занятия; развитие детской речи и заня­тия с книгой - указания по возрастам; начатки знаний о при­роде - программа; развитие первоначальных математических представлений - программа; занятия по чтению и письму -программа; внутренний распорядок в детском саду.

Эта программа в большей степени учитывала возрастные особенности и интересы ребёнка-дошкольника. В ней отрази­лось стремление обеспечить всестороннее развитие детей, не перегружая недоступными их возрасту знаниями. Объём об­разовательного материала был значительно уменьшен.