Формирование интереса к русской народной песне у детей пятого года жизни 7 глава

Изучая мировую художественную культуру, необходимо ра­зобраться в основах художественного творчества, многооб­разных формах функционирования произведений искусства.

В настоящее время докторами педагогических наук, проф. Т.И. Баклановой и проф. Н.М. Сокольниковой создаётся новый учебный комплект, охватывающий основные достиже­ния мировой художественной культуры, состоящий из про­граммы и учебников для 5-9-х классов.

Ведущая идея учебно-методического комплекта - пробу­дить у школьников интерес к освоению мирового художест­венного пространства, в котором переплелись прошлое и настоящее, возникло много нового и сохранились различные Пласты художественного наследия человечества. Это прежде и* его самобытные традиции народного творчества, шедевры классического искусства, памятники церковной архитекту­ры, музыки, иконописи, а также формы их бытования (празднично- обрядовые, семейно-бытовые, зрелищные и др.). Знакомство с ними предлагается осуществлять в широком контексте жизни той или иной страны, раскрывая взаимосвязь её художественной культуры с особенностями природ­ной среды, традиционным укладом жизни и характером на­рода, его представлениями об устройстве мира, религиозны­ми взглядами, а главное - высшими духовно-нравственны­ми ценностями и идеалами, составляющими ядро мировой культуры.

Учебно-методический комплект для 5-9-х классов нацелен на формирование художественной культуры личности в контексте высших духовно-нравственных ценностей и идеалов человечества (в том числе - любви к родной земле, народу и родному очагу, идеалов красоты, добра, истины, милосер­дии, сострадания и т. д.). Художественная культура личности рассматривается при этом как часть духовно-нравственной культуры, во взаимосвязи её познавательных, ценностно- ориентационных и творческих компонентов.

Содержание комплекта включает, прежде всего, изучение памятников художественной культуры, сохранившихся до
наших дней. Знакомство с ними происходит в форме воображаемого путешествия по странам и континентам современного мира, где древние традиции живут рядом с новы-
ми пилениями, составляя подчас уникальный художественный синтез.

В «путешествии» учащиеся познакомятся с:

традиционной художественной культурой разных народов мира, в том числе с памятниками народного зодчества, сохранившимися в этнографических заповедниках и музеях под открытым небом; с народными песнями, танцами, музыкальными инструментами, народным театром;

 

особенностями произведений искусства, созданных на основе различных религий, в том числе с церковной му­зыкой, иконописью, убранством и архитектурой храмов разных эпох;

шедеврами изобразительного искусства, хранящимися в различных музеях мира;

известными оперными, музыкальными и драматически­ми театрами;

современным искусством и новыми формами его рас­пространения в мировом художественном пространстве с помощью современных информационных технологий.

В процессе занятий предлагается создавать различные во­ображаемые ситуации, «переносящие» школьников в боярс­кие палаты, городские особняки, помещичьи усадьбы, сред­невековые замки и царские дворцы, на народные праздники, древние мистерии.

Темы в учебно-методическом комплекте распределяются следующим образом: Художественная культура России: жи­вая старина (5-й класс); Художественная культура зарубеж­ных стран: взгляд сквозь века (6-7-й классы); Художественная культура Индии, Китая, Японии: древние и современные тра­диции (8-й класс); Мир без границ: художественная культура Америки и искусство XX века (9-й класс).

Авторы надеются, что эти учебники помогут каждому уча­щемуся найти свой путь в художественную культуру, по кото­рому он сможет самостоятельно продвигаться в течение всей жизни.

 

 

 

Максимова С. И.

 

ВОПРОСЫФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ КОНЦА XIX — НАЧАЛА XX ВЕКОВ

 

Семья как институт воспитания творческой личности в настоящее время является объектом пристального внима­нии педагогической общественности и специалистов. Однако проблема развития творчества детей в семье возникла не сегодня. Она традиционно рассматривалась в педагогике как весьма важная, ибо влияние семьи на творческое становле­ние ребёнка велико. Эти обстоятельства определили интерес к историческому аспекту указанной проблемы. В конце XIX- начале XX веков в России возник общественный и научный интерес к вопросам реализации творческого потенциала личности.

Изученные материалы свидетельствуют о напряжённых исканиях и наличии принципиальных разногласий среди исследователей, представляющих ведущие педагогические школы (государственную, биогенетическую, рефлексологическую, психолого - педагогическую, научно-экспериментальную, свободного воспитания), в трактовке понятия «творческая личность» и определении условий её формирования. Вместе с тем, все предложенные пути решения этой проблемы имели ярко выраженную гуманистическую направленность и в той мни иной мере тяготели к двум качественно различным подходам: биогенетическому и социогенетическому, провозглашавшим приоритетное влияние врождённых способностей или внешних воздействий на становление творческих возможностей ребёнка.

 

Семья конца XIX - начала XX веков, как ведущий институт воспитания детей до школы была признана специалистами благоприятной средой для формирования творческой лич­ности. Основными направлениями работы семьи по реали­зации творческого потенциала ребёнка считались: свободное выявление заложенных природой творческих сил, создание благоприятной среды, стимулирующей его творческую ак­тивность, и целенаправленное педагогическое руководство.

Вместе с тем, принимая во внимание ослабление педагоги­ческого потенциала семьи вследствие охватившего Россию процесса эмансипации женщин, отсутствие у родителей специальной подготовки и опыта работы в области разви­тия творчества детей, педагоги высказывались за объедине­ние усилий семьи, общественных дошкольных и школьных воспитательно-образовательных учреждений, видя в этом единственно разумный и наиболее эффективный путь раз­вития творческих способностей ребёнка.

Поиск ответа на вопрос, какими должны быть условия фор­мирования творческой личности, закономерно привёл к необ­ходимости изучить педагогический опыт семей, воспитавших незаурядные художественные таланты. Исследовательское внимание было сосредоточено на выявлении особенностей творческого роста И. Бунина, М. Горького и М. Цветаевой. Будущие писатели воспитывались в семьях, принадлежа­щих разным социальным группам. И. Бунин рос в разорив­шейся дворянской семье, М. Горький - в семье полуграмот­ных мещан, М. Цветаева - в семье подлинных русских интел­лигентов. Семьи эти существенно отличались друг от друга культурным потенциалом, царившей в них атмосферой и от­ношением к творческим способностям детей. Поэтому ана­лиз их педагогического опыта позволил не только прибли­зиться к пониманию условий творческого роста И. Бунина, М. Горького и М. Цветаевой, но и установить некоторые ти­пологические особенности воспитания творческой личности ребёнка в семье конца XIX - начала XX столетия.

Изученные материалы позволяют утверждать, что большинство семей в это время целенаправленным воспитанием художественных талантов не занималось и не было знакомо с исследованиями в области развития творческих возможностей человека. Однако последние, становясь элементом общественного сознания, меняли взгляды родителей на цели, фор-
мы, методы воспитания и роль семьи в процессе развития детского творчества. В конце XIX столетия наметилась тенденции роста родительского интереса к творческим способностям детей и процессу их целенаправленного развития. В семьях более или менее образованных, обеспеченных стремлением развивать художественно-творческие способности детей. Это становилось обыденным, само собой разумеющимся и даже обязательным. Быт и художественное творчество были тесно взаимосвязаны.

Семьи же малоимущие, недостаточно образованные далеко не всегда имели возможность заниматься развитием творческого потенциала своих детей и не были знакомы с реформаторскими идеями ведущих отечественных педагогов. Между тем творчество детей и здесь развивалось, но имело иную направленность, носило практический характер и помогало ребёнку приспособиться к жизни. Художественное творчество детей, не представляющее, с точки зрения этих семей, никакой практической ценности, в большинстве своём оставалось без внимания родителей и развивалось стихийно.

Бунины и Цветаевы стремились реализовать творческий потенциал своих детей. Они имели для этого соответствующие возможности: Цветаевы - более широкие, Бунины -меньшие. Семья М. Горького таких возможностей не имела и развитием художественно-творческих способностей мальчика не занималась. Между тем все трое стали известными писателями. Необходимыми предпосылками формирования

Необходимыми предпосылками формирования творческой личности И. Бунина, М. Горького и М. Цветаевой стали их наследственная предрасположенность к творчеству, выраженная в специфических анатомо-физиологических особенностях их организма, раннее развитие сенсорных способностей и всех лежащих в основе творческой деятельности чело­века психических процессов, свойств, качеств личности: вос­приятия, образного мышления, воображения, внимания, па­мяти, воли, трудолюбия, целеустремлённости, упорства в до­стижении цели.

Наиболее значимые условия развития творческих способ­ностей И. Бунина, М. Горького и М. Цветаевой при всей раз­нородности воспитывающих их семей оказались схожими, хотя и имеющими свой специфический оттенок. Важнейшим условием творческого самоопределения и роста будущих пи­сателей должна быть признана царящая в их семьях атмос­фера творческого поиска. Но если в семье М. Цветаевой этот поиск был серьёзным и всеобъемлющим, в него целенаправ­ленно включались все члены семьи, в том числе дети, в коих формировалась ежедневная потребность в творческой рабо­те, то в семьях И. Бунина и М. Горького творчество домочад­цев, хотя и пронизывало все сферы их жизни, было стихий­ным, непрофессиональным и носило почти исключительно утилитарный характер.

Творческую активность будущих писателей стимулирова­ло общение с яркими, самобытными людьми, хотя интенсив­ность такого общения и собеседники, естественно, тоже были разными. М. Цветаева общалась с людьми искусства и твор­ческой интеллигенцией, а И. Бунин и М. Горький с самород­ками из народа.

Положительное влияние на развитие творческой инициа­тивы И. Бунина и М. Цветаевой оказал пример родителей, ув­лечённых созидательной творческой работой, и успехи пред ков.

Художественно-творческие способности будущих литера­торов стимулировал высокий духовный строй семьи и ши­рокое включение в её повседневную жизнь искусства. Однако М. Цветаева воспитывалась на лучших образцах мирового искусства, а И. Бунин и М. Горький - на богатой националь­ной культуре, преимущественно фольклоре.

Гуманитарная направленность полученного детьми домашнего образования ускорила процесс созревания творческой личности, хотя И. Бунин и М. Горький получили только начальное образование, а М. Цветаева - очень широкое и серьёзное, имеющее опережающий характер.

Важным условием развития литературно-творческих способностей будущих писателей была предоставленная им свобода творчества в различных видах деятельности, обучение И. Бунина и М.Цветаевой некоторым необходимым в творческой работе навыкам, в том числе азам литературного творчест­ва, образная, меткая речь окружающих, фольклор и художественная литература, ставшие образцом для ещё не написанных произведений и послужившие импульсом к творчеству, хотя круг чтения, количество и качество прочитанного опять-таки существенно отличались.

Судя по результатам исследования, наиболее эффективно необходимые творцу качества (воображение, эмоции и инту­ицию) развивали сказки, агиографическая и романтическая литература.

Не меньшее влияние на формирование творческих способностей будущих писателей оказали природа и музыка, которые высоко ценились в их семьях. Музыка позволила детям осознать звуковую природу поэзии, обогатила образное познание окружающего, литературное творчество.

Перечислять условия формирования творческой личности И. Бунина, М. Горького и М. Цветаевой можно и далее, но определяющими, надо полагать, являются уже названные. Так считали в конце XIX - начале XX веков и теоретики ведущих школ отечественной педагогики, занятых поиском путей и условий реализации творческого потенциала личности. Озвученные педагогами идеи вполне могли найти отражение в практике семейного воспитания Буниных и Цветаевых, которые интересовались педагогической наукой и были знакомы с тенденциями её развития. исследование не охватывает все аспекты объёмной и недостаточно изученной проблемы, но позволяет говорить

о некоторых характерных особенностях процесса формиро­вания творческой личности ребёнка в семье, доказывает, что процесс этот весьма своеобразен и многовариантен. Подбор условий зависит от индивидуальности ребёнка, специфики се­мьи, её возможностей и культурного потенциала, а развитие творческих способностей детей возможно не только в специ­фичных условиях, благоприятных их росту, но и в среде, от­части враждебной дарованию личности. Условия, в которых живёт и воспитывается ребёнок, обладают некоторыми ком­пенсаторными возможностями, позволяющими ему воспол­нять недостаток одних за счёт эффективности других. Однако никакие, даже самые благоприятные условия не помогут чело­веку добиться значительных творческих успехов при отсутс­твии у него природной предрасположенности к тому или ино­му виду творчества.

 

 

Пелих Е.А.

 

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ СРЕДА В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОПИТАНИИ ДЕТЕЙ, ЕЁ СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА

 

Взаимодействие и интеграция личности и художественной культуры образуют особое поле их взаимосвязи - художественную среду. Это один из важнейших феноменов, входящих в социокультурную систему детерминации личности. Понятие художественной среды относится к такому оперативному инструментарию, который адекватно учитывает различные стороны практической жизни с точки зрения не отвлечённого их бытования, а динамического согласования и связи элементов. Однако это понятие остаётся до сих ор не исследованным. Между тем оно позволяет конкретно представить структуру художественных условий существования субъекта. Такие понятия, как «культура», «художественная культура», фиксируют самую общую сущность бытия и не раскрывают её в конкретном проявлении, в реальном процессе жизнедеятельности людей. Категория «художественная среда» заключает в себе проекцию свойств художественной культуры на личность. Она определяет многообразные связи, прямые и косвенные, явные и неявные, непосредственные и опосредованные, осознанные и стихийные, которые возникают между личностью и художественной культурой. Художественная среда - показатель того, как реально функционирует художественная культура общества. Её спе­цифика как философской категории выражает переход общего в особенное.

Актуальность исследования художественной развивающей среды как фактора формирования личности обусловлена:

ü задачами теоретической разработки условий формиро­вания личности, необходимостью преодоления разрыва между содержанием социальных программ, направлен­ных на ускорение развития общества, и их воплощением; недостаточностью понимания того, каким образом обще­ственные цели трансформируются в условиях различной социальной среды;

ü необходимостью реального изучения интересов людей. Категория «художественная среда» отражает предметно-практические стороны отношений между обществом и человеком, художественной культурой и личностью;

ü важностью налаживания гармоничных отношений между обществом и человеком, связанных с преодолением при­нципа «общественное выше личного». Художественная среда выступает неотъемлемым атрибутом и условием личностного и общественного бытия;

ü недостаточной изученностью философского аспекта фе­номена среды применительно к различным областям со­циальной жизни;

ü нерешёнными проблемами в организации различных сфер художественной жизни. В сферу интересов обще­ственных наук не входила существенная часть «факторов среды».

Аспекты средовой реальности считались вторич­ными по отношению к «высокой» художественной куль­туре

Вопросы, связанные с изучением художественной среды, в советской философской литературе специально не разрабаты­вались. Но в качестве постановки проблемы художественная среда рассматривалась в статьях В.И. Волкова, 3. Подольской, Н.А. Селяниной, в научной литературе по вопросам, смеж­ным данной проблеме. Среди них: анализ взаимосвязи куль­турной среды и личности (В.Л. Барсук, Ю.Р. Вишневский, Л.Н. Коган, М.Н. Кузнецова, Н.М. Куликова, В.И. Орлова, С.А. Сапронов и другие), развития эстетической среды (Л.К. Шепетис, О.В. Цаплина), архитектурной (О.И. Ремешило-Рыбчинская), предметно-вещевой (Л.Р. Миролюбова,

И.И. Травин), бытовой среды (Л.В. Землянухина, Э.И. Стру­мина) и другие.

Существует множество работ общего и специального харак­тера по архитектуре, декоративно-прикладному и оформи­тельскому искусству, дизайну, градостроительству, посвящен­ных эстетическому освоению предметно-пространственной среды, которые позволяю! прямо или косвенно решить проблему взаимосвязи личности и художественной среды.

Высоко оценивая вклад советских учёных в разработку этих проблем, заметим, что тема взаимосвязи личности и художественной среды не разработана в достаточной мере.

Вслед за философами, искусствоведами мы в своем иссле­довании рассматриваем художественную среду как важный И необходимый фактор формирования личности. В содержа­нии исходного понятия заложены характеристики общесоцио­логической категории «социальная среда».

Понятие «художественная среда» образуется на стыке по­нятий «социальная среда» и «художественная культура», включая в себя содержание характеризуемых ими явлений. Но художественная среда обладает и спецификой, определя­емой характером её взаимоотношения с личностью. В нашем Исследовании даётся структурно-компонентный и функцио­нальный анализ художественной среды, предлагаются крите­рии разграничения художественной культуры и среды, соци­альной и художественной среды. Предпринята попытка классификации социальной среды, типологии её взаимодействия с личностью.

Учёные подчёркивают, что качественная определённость художественной среды зависит от условий общественного развития, уровня художественной культуры, но в решающей степени и пени и от самой личности.

Эстетически организованная среда - один из важнейших факторов формирования личности. Эту среду мы рассматри­ваем и как фактор, и как важнейшее условие формирования художественно-творческих способностей детей. Организуя эстетически развивающую среду, мы создавали взаимодействие и интеграцию детской художественной литературы, те­атрально-игровой и изобразительной деятельности. Это и определяло среду, которая в учреждении Начальная школа -детский сад № 1882 ЮВОУ МКО организовывалась в рамках выделения двух центров: центр детского творчества и интел­лектуально-художественный центр. Центр детского творчес­тва в большей степени обеспечивал развитие детей дошколь­ного возраста, а интеллектуально-художественный центр -детей младшего школьного возраста. В работе учреждения они взаимодействовали по мере необходимости. Так как эта среда создавалась с целью развития художественно-творчес­ких способностей у детей средствами интеграции всех взаи­модействующих компонентов, то и организация предметно-развивающейся среды детерминировалась этой целью, что определяло её содержание и взаимосвязь с воспитательной работой.

 

Зырянова О.Ю.

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ У ДЕТЕЙ 6-8 ЛЕТ

 

Особое значение в эстетическом воспитании детей, формировании эстетических чувств и отношений, развитии эстетического восприятия, образного мышления, творчества Имеет природа (Г.З. Апресян, А.И. Буров, Б.А. Замбровский, M. С. Каган, Т.С. Комарова, Л.П. Печко, А.П. Сидельковский, 'I И. Компанцева, Е.К. Янакиева и другие). Разрабатывая вопросы эстетического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста посредством природы, и, в частности, путём формирования эстетического отношения К ней, учёные Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, ИМ. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова показали, что боль­шое значение для эстетического воспитания и развития детей имеет создание ими образов природы в изобразитель­ном творчестве. Была высказана, а затем получила практи­ке, кое подтверждение мысль о необходимости организо-п.111, постоянные наблюдения детей за объектами и явлени­ями природы. Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, А.И. Сорокина отмечают, что дети могут высказывать элементарные эстетические суждения, а Э.В. Никитина обосновала педагогические условия, при которых формируются такие суждения у детей дошкольного возраста в процессе эстетического восприятия природы.

Значительное внимание уделяется поиску путей формирования эстетического отношения к природе у детей раз­ной, возраста, как одной из важнейших задач эстетического

 

воспитания (Д.Н. Джола, В.Д. Сыч, Л.П. Печко и др.). Сформировать это отношение возможно при условии целе­направленного общения детей с природой. Начинать его не­обходимо с дошкольного возраста, о сенситивности которого к воспитанию свидетельствуют исследования учёных.

В философской, психолого-педагогической литературе су­ществуют различные трактовки категории эстетического от­ношения. Рассмотрим их.

Эстетическое отношение - философская категория, обоз­начающая особое отношение человека к действительности, в процессе которого он не просто оценивает степень совер­шенства явлений действительности, но и проявляет потреб­ность в творческой деятельности.

Понятие «отношение» как научная категория стало рас­сматриваться относительно недавно - в XIX столетии (И. Кант, Г. Гегель и др.). К настоящему времени разрабо­таны разные аспекты теории эстетического отношения (Ю.Б. Борев, А.И. Буров, М.С. Каган, С. Василёв). Многие учё­ные отмечают, что эстетическое отношение имеет психофи­зиологическую основу.

Научное рассмотрение проблемы отношений в отечествен­ной психологии впервые было предпринято А.Ф. Лазурским. Он выявил субъективность отношений личности в связи с изу­чением характера и отметил необходимость психологического анализа личности с обязательным учётом её отношений к ок­ружающему миру. Выдвигая психолого-социальную сущность классификации личностей, он включает как необходимый па­раметр изучения её отношения к природе, к другим личнос­тям и социальным группам, духовным, моральным, эстетичес­ким ценностям.

Формирование эстетического отношения у человека (ребёнка) определяется развитием его способности эстетически воспринимать предметы и явления действительности и про­изведения искусства. А.И. Буров подчёркивает: «Эстетическое отношение есть не что иное, как процесс освоения эстетичес­ких явлений и соответствует, таким образом, термину "познание в общей гносеологии». И далее он называет этапы разви­тия эстетического отношения к действительности и искусст­ву эстетическое восприятие, эстетическое освоение и эстетическое творчество.

По мнению А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, человек оце­нивает действительность по «личностным смыслам», носите­лями которых являются эмоции - психические образования, формирующиеся на основе множества жизненных впечатле­нии, как результат долгого общения с различными объекта­ми в различных обстоятельствах.

Эстетическое, по М.С. Кагану, есть диалектическое единство объективного и субъективного, материального и духов­ною.

Эстетическое отношение - форма оценивающей деятельности человеческого сознания. М.С. Каган выделяет ос­новные признаки эстетического отношения: во-первых, его непосредственный характер (первое условие возникновения эстетической ситуации - это прямой чувственный контакт Человека с предметом, особенно это относится к ребёнку, который, по словам К.Д. Ушинского, «мыслит формами, краска­ми, звуками, ощущениями вообще»); во-вторых, эмоциональный характер. В эстетическом отношении человека к миру выражается, как отмечает М.С. Каган, непосредственное переживание, характер и сила испытанного чувства становится единственным, необходимым и достаточным основанием оценочного суждения. Третьим признаком эстетического отношения М.С. Каган считает бескорыстный характер эстетической эмоции, так как она вызывается самим существовани­ем эстетического объекта, а не его утилитарной ценностью.

Что касается вопроса о содержании и составных компонен­тах эстетического отношения, то исследователи единодушны I в признании того, что эстетическое отношение - обобщаю­щее понятие, имеющее многокомпонентную структуру.

Эстетическое отношение рассматривается в настоящее время в двух смыслах: в узком - как субъективное эмоциональ­ное состояние, отклик на эстетический объект, завершающая фаза эстетического восприятия, и в широком - как объективное социальное явление (духовная связь человека с ми­ром), предполагающее эстетическое познание, оценку и де­ятельность.

Формирование эстетического отношения у подрастающе­го поколения - одна из существенных задач современной пе­дагогической теории и практики. Заключённые в искусстве и действительности эстетические ценности должны усваивать­ся в полной мере, и в этом смысле сформированное эстети­ческое отношение выступает показателем их усвоения. В про­цессе формирования эстетического отношения учитываются сила воздействия искусства на чувственно-эмоциональную сферу личности и способность искусства вырабатывать у че­ловека нравственно-эстетические ценности.

Закономерной особенностью эстетического отношения яв­ляется заключённая в нём неразрывная связь отражения и эстетической оценки объектов. Разнообразна мотивация эс­тетического оценивания природы и искусства. Её порожда­ют внешние предметы, с которыми взаимодействуют люди. В то же время эстетические взгляды на природу и искусст­во обусловлены психическими состояниями, личными вку­сами, интересами и потребностями в действиях, направлен­ных на познание и преобразование мира. Они зависят и от воспитания.

Л.П. Печко подчёркивает: «Воспитание эстетического от­ношения к природе должно решать задачи формирования у детей эстетического восприятия, оценок и суждений, вку­са и идеала, что подразумевает развитость восприимчивос­ти к красоте и выразительности объективных природных яв­лений, а также понимание ценности, уникальности каждого из них. Особая роль здесь принадлежит искусству, которое в своих «природных» жанрах и образах отражает многооб­разие отношений наиболее тонкими и влиятельными средс­твами».

Таким образом, эстетическое отношение учёные-филосо­фы, психологи, педагоги рассматривают как обобщающее по­нятие и интегративное качество личности. Эстетическое отношение основывается на таких психических процессах и ка­чествах личности как восприятие, потребности, интерес, эстетическая оценка.

Исследователи эстетического отношения к природе отмечают, что сама по себе природа пассивна: не она создаёт эстетическое отношение в отличие от человека, художника, (имею­щего потребности, замыслы, идеи), который, общаясь с при­родой, созерцая её, выделяет её свойства и качества, вызывающие интерес, стремление любоваться ими.

Учёные выделяют эстетическое отношение к разным объектам: к искусству, окружающей жизни и, в том числе, к при­роде, к деятельности.

Эстетическое отношение взаимосвязано с творческой активностью личности. Оно характеризуется как объективно - субъективное явление.

У детей эстетическое отношение формируется в процессе знакомства с предметами и явлениями окружающей жизни, искусства, в процессе деятельности при условии руководства ею со стороны взрослого.

По мере осуществления педагогической работы с детьми, последовательного и планомерного решения задач эстетичес­кого воспитания, эстетическое отношение становится всё бо­лее содержательным и развивается от одной возрастной сту­пени к другой.

Куланина И.Н.

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЗЫКИ КАК СРЕДСТВА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

 

В связи с переходом на обучение в школе с шести лет возни­кает задача адаптации детей к новой учебной нагрузке.

Шестилетки, как правило, испытывают трудности в учеб­ной деятельности, быстро утомляются, вследствие чего у них падает интерес к учёбе, а это сказывается на качестве знаний и здоровье ребят.

Учебные мотивы для детей шести лет не являются доми­нирующими, они настроены на игру и не подчиняются дис­циплинарным правилам. Поэтому необходимы такие формы и методы обучения, которые помогли бы детям быстрее адап­тироваться к новому режиму и успешной учёбе.

Одно из эффективных средств адаптации детей - музыка. Как существенный фактор социальной среды она влияет на физическое и психическое состояние ребёнка.

Изучение естественнонаучных основ воздействия музыки на состояние человеческого организма началось в конце XIX - начале XX веков. В исследованиях В.М. Бехтерева, М.П. Бли­новой, И.М. Догель, И.Р. Тарханова акцентируется внимание на связи между музыкой и мыслительными процессами.

Исследования в этой области проводили и американские учёные-педагоги - X. Гарднер (Гарвардский университет), Ф.Х. Раушер (Институт педагогических исследований в Боулдере), Дон Кэмпбел (Институт музыки, здоровья и об­разования в Боулдере). Используя метод «эффект Моцарта», они экспериментально подтвердили существенную роль му­зыки в развитии детей.