Формирование интереса к русской народной песне у детей пятого года жизни 6 глава

Н.П. Сакулина заложила основы обучения детей декоратив­ному рисованию, выделив главные элементы любого вида на­родного декоративно-прикладного искусства: орнамент, цве­товая гамма, композиция, определяемая украшаемым пред­метом. На основе этих идей строилось исследование её уче­ницы А.А. Грибовской, которая разработала систему занятий по декоративной деятельности на подлинных образцах на­родного декоративно-прикладного искусства.

Последние годы работы в Институте дошкольного воспита­ния Нина Павловна посвятила исследованию роли изобрази­тельной деятельности в умственном развитии детей.

Нина Павловна Сакулина создала свою научную школу, у неё много учеников, которые внесли большой вклад в разви­тие содержания методов обучения дошкольников и млад­ших школьников изобразительной деятельности, в формиро­вание способностей к изобразительной деятельности, в под­готовку педагогов для дошкольных учреждений.

Крупнейший учёный в области эстетического воспита­ния и формирования детского художественного творчества Н.П. Сакулина заложила теоретические основы и разработа­ла методику обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

 

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

 

Комарова Г. С.

 

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ И РАЗВИТИИ РЕБЁНКА НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА ОТ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ШКОЛЬНОМУ

 

Эстетическое воспитание - неотъемлемая часть всесторон­него воспитания. Эстетическое воспитание основывается на опыте, приобретаемом ребёнком, и придаёт этому опыту но­вое звучание с позиции прекрасного.

Одно из главных условий полноценного эстетического раз­вития детей, формирования их художественных способнос­тей - внимание к детской творческой деятельности: игре, изобразительной, театрализованной, конструктивной, музы­кальной. Если правильно организовать, можно обеспечить художественно-эстетическое, всестороннее развитие ребёнка и подготовку его к школе, создать обстановку эмоционально­го благополучия, наполнить жизнь малыша интересным со­держанием. Именно в рамках всех названных видов деятель­ности создаются условия для эффективной всесторонней подготовки детей к школе.

Занятия художественной деятельностью создают основу для полноценного содержательного общения детей между со­бой и со взрослыми, а в коллективной творческой деятель­ности формируются умения продуктивного взаимодействия детей и педагогов. При условии эффективного руководства у детей развиваются важнейшие для усвоения содержания школьного образования психические процессы, формируют­ся компоненты различных способностей, и не только худо­жественных, но и интеллектуальных.

Известно, что такие продуктивные виды деятельности ребёнка дошкольника, как изобразительная, конструктивная и др., важны для его психического развития: ребёнок получает конкретный материальный результат, имеющий зна­чение не только лично для него, но и для окружающих (детей, родителей, педагогов). В процессе художественной деятель-i и у детей формируются эстетические чувства, художественный вкус, художественно-творческие способности, эстетические оценки, эстетическое отношение к окружающему, к искусству.

Успешность формирования художественно-творческих способностей и одарённости у детей дошкольного и младшего школьного возраста во многом определяется преемственностью в их эстетическом воспитании и развитии. Особую важность проблема преемственности приобретает на начальных этапах образования детей - между детским садом и на­чальной школой.

О необходимости преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста специалисты говорят давно. Впервые этот вопрос был рассмотрен Я.А. Коменским при разработке системы школ для детей разных возрастных этапов развития. В книге «Материнская школа он представил содержание воспитания и обучения детей от рождения имя до шести лет. Последняя глава этой книги посвя­тим подготовке ребёнка к школе. С тех пор эта проблема так ион иначе решалась в разных системах воспитания и образования детей.

В настоящее время, когда в дошкольных учреждениях за­кладываются основы всестороннего воспитания и развития, неправомерно преемственность идентифицировать с подготовкой к школе.

Подготовка детей к школе была одной из задач детских садов, возникших в России в середине XIX века. И тогда, и позже, после революции, когда детские сады в нашей стране вошли первым звеном в систему народного образования, преемственность чаще всего рассматривалась как подготовка к школе.

Сегодня ярко проявляется тенденция усиливать образова­тельный компонент в дошкольных учреждениях, «забегать»! вперёд и подменять подготовку детей к школе изучением в подготовительных группах программ первого, а то и последующих классов начальной школы. Однако преемственность - это не подтягивание детей к уровню школы, что часто случа­ется в современной практике дошкольного воспитания в зна­чительной степени под давлением школы.

Часто говорится, что подготовка к школе происходит в игре - ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста. Но было бы неверным думать, что все задачи подготовки к шко­ле можно решить в игре.

Наряду с игровой в период дошкольного детства важны ху­дожественно-творческие виды деятельности. Необходимое для подготовки к начальной школе разностороннее разви­тие детей должно осуществляться в рамках этих специфичес­ких для детей дошкольного возраста видов деятельности, а не в предметном обучении. В начальной же школе следует уде­лить значительно больше внимания художественно-творчес­кой деятельности детей, что важно для создания эмоциональ­но-положительного отношения к обучению.

Преемственность, согласно нашей концепции, следует рас­сматривать с позиции развития психических процессов, не­обходимых для того, чтобы успешно овладевать любым со­держанием образования, соответствующим возрастным воз­можностям и определяющим успешное обучение в началь­ной, а затем и средней школе. Вместе с тем специфика изоб­разительной, театрализованной, игровой деятельности та­кова, что в них закладываются основы будущего успешного обучения ребёнка в школе, развиваются важнейшие психи­ческие процессы, формируются компоненты различных спо­собностей. Известно, что продуктивные виды деятельности ребёнка-дошкольника - изобразительная (включающая ри­сование, лепку, аппликацию), конструирование с элементами дизайна - значимы для его психического развития. В разно­образных видах художественной деятельности у детей формируются эстетические чувства, художественно-творческие способности, эстетические оценки и эстетическое отношение к окружающему. Французский просветитель Д. Дидро писал: «Страна, в которой учили бы рисовать так же, как учат читать и писать, вскоре превзошла бы все другие страны по всем наукам, искусствам и мастерствам».

В чём причина такого явления? В том, что все художественные и творческие виды деятельности базируются на соответствующих искусствах (музыкальном, изобразительном, театральном и других), являющихся специфическими формами познания действительности. В искусстве заключён в обобщённом виде общественно-исторический опыт многих поколений людей. Искусство передаёт этот опыт знаний,

чувств, отношений живущим поколениям в образной фор­ме. При этом средства передачи образов действительности специфичны для каждого вида искусства. Детская художественно- творческая деятельность имеет те же основы, что и большое искусство - создание образов предметов и явле­ний.

Преемственность в формировании художественно-творческих способностей и одарённости у детей мы видим прежде его в развитии тех психических процессов, которые лежат в основе создания образов предметов и явлений действительности: восприятия, образных представлений, образного мышления, воображения, внимания, памяти и эмоциональ­ною отношения к объектам действительности и искусству, божественной деятельности. Все названные процессы так ими иначе входят в компоненты художественно-творческих способностей. Формируются и такие качества личности, без которых невозможно реализовать художественные способности: трудолюбие, умение доводить дело до конца.

Образное восприятие и образные представления обогащаются, развиваются в процессе художественной деятельности. В свою очередь образные представления способствуют развитию и обогащению этой деятельности, повышают интерес к ней.

Если правильно руководить художественным творчеством детей, они уже в 3-4 года начинают внимательно вслушивать­ся, вглядываться в предметы и явления, выделять их основ­ные свойства (форму, строение, величину, цвет).

Развитие образных представлений и на этой основе образно­го мышления важно не только для решения творческих задач в изобразительной деятельности, оно необходимо и для пос­ледующего обучения детей в школе. В подтверждение сказан­ного приведём выдержку из рекомендаций школьного психо­лога. «Недостаточный уровень развития образных представ­лений - одна из частых причин трудностей в учёбе не толь­ко в шестилетнем возрасте, но и значительно позже (вплоть до старших классов). Вместе с тем, период их наиболее интен­сивного формирования приходится на дошкольный и начало младшего школьного возраста. Поэтому если у ребёнка, пос­тупающего в школу, имеются в этой сфере проблемы, то их надо постараться как можно скорее компенсировать».

Психологи подчёркивают, что для развития образного мыш­ления большое значение имеют такие художественно-твор­ческие виды деятельности детей в детском саду, как изобра­зительная и конструктивная.

Становится очевидным, что, с одной стороны, для заня­тий изобразительной деятельностью необходимо развивать образные представления и образное мышление, с другой -изобразительная деятельность играет огромную роль в раз­витии такого рода представлений и мышления.

Наглядно-образное мышление опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительной задачи. Известно, что переход на новую сту­пень мышления не означает изживания мышления предшест­вующей ступени. Оно сохраняется у ребёнка, помогает в раз­витии мышления нового уровня.

Без воображения невозможна не только художественная, но и интеллектуальная деятельность. Вместе с тем сама ху­дожественная деятельность способствует развитию вообра­жения.

Иногда приходится слышать, что не следует учить детей способам изобразительной деятельности, это якобы лишает её эмоциональности, «засушивает» творчество и дети сами найдут способы передачи своих впечатлений. Исследование продуктивной творческой деятельности (Т.С. Комарова) изучение игры (Н.Я. Михайленко и её ученики) убедительно свидетельствуют, что только овладев способами деятельности ребёнок чувствует себя свободным и независимым в творческих проявлениях. Это подтверждают психологи педагоги, доказавшие, что ребёнок развивается путём присвоения общественно-исторического опыта человечества и усвоить этот опыт может только с помощью взрослого, последовательно и систематически передающего ему способы или иной (в данном случае игровой, изобразительной, речевой. музыкальной) деятельности.

Известно, что эмоционально положительное отношение необходимо для любой деятельности, тем более художественной, основывающейся на эмоциях и вызывающей самые разнообразные чувства: эстетические, удовольствия, радости, восторга, печали, огорчения и т. п. Что же обеспечивает эмоционально положительное отношение к деятельности? Педагоги и психологи подчёркивают, что этому способствует удовлетворение в деятельности тех или иных потребностей: интеллектуальной - потребности в приобретении знаний, умений, навыков (эта потребность особенно свойственна детям дошкольного возраста, любознательность которых и стремление научиться самим что-то создавать, ис­полнять общеизвестны); коммуникативной – потребности содержательно общаться со сверстниками и взрослыми, потребность в самоутверждении, реализуемая в успешной деятельности. Все эти потребности удовлетворяются в игровой, изобразительной, художественно-речевой, музыкальной деятельности.

В таком развитии ребёнка заключается работа по преемственности в области эстетического воспитания. Психические процессы (восприятие, образные представления, мышление,

воображение, память и др.) - основа для любого вида худо­жественной деятельности. Мы предполагаем, что их форми­рование в одном каком-то виде положительно сказывается на осуществлении других видов художественной деятельнос­ти. Возможно, этим объясняется феномен, неоднократно под­тверждённый жизнью, что художественно-творческие спо­собности проявляются в комплексе: человек, пишущий сти­хи, рисует, музицирует и т. п.

Итак, любая художественно-творческая деятельность осно­вывается на многих психических процессах, без развития ко­торых её успешное осуществление становится невозможным. Вместе с тем, занятия художественной деятельностью спо­собствуют развитию этих процессов. Однако это не происхо­дит само собой - педагог должен так строить деятельность и так руководить ею, чтобы обеспечить психическое развитие детей и подготовку их к школе.

Формирование восприятия, представлений, воображения, памяти, таким образом, является основой успешного осущест­вления разных видов художественно-творческих деятельностей и установления взаимосвязи между ними. Феномен ин­тегрированного развития и проявления художественно-твор­ческих способностей объясняется ещё и возможностью пере­дать образы объектов и явлений действительности в разных видах искусства путём использования средств изображения и выражения, специфичных для каждого вида. Вместе с тем, как показывают исследования СП. Козыревой, Е.Л. Трусовой, возможен перевод образов одного вида искусства (например, музыкального) в образы другого (изобразительного).

Мощное средство воспитания - искусство. Подчёркивая его значение в воспитании детей, известный советский психо­лог Б.М. Теплов писал: «Искусство очень широко и глубоко захватывает самые различные стороны психики человека не только воображение и чувство, что представляется само собою разумеющимся, но мысль и волю. Отсюда его огромное значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства и формировании мировоззрения. Поэтому-то художественное воспитание и является од­ним из могучих средств, содействующих всестороннему и гармоничному развитию личности».

Вместе с тем, психические процессы, необходимые для ху­дожественного творчества, их постоянное развитие обеспе­чивают и успешное овладение другими видами деятельнос­ти (например, учебной), и эффективное усвоение содержания образования.

Перечислим условия, способствующие успешному овла­дению детьми художественными деятельностями в детском саду и в школе. Это:

приоритетное внимание к специфическим детским видам деятельности: игре, изобразительной, театрализованной, конструктивной, музыкальной, культурно-досуговой, которые могут при условии их оптимальной организа­ции обеспечить всестороннее развитие ребёнка, создать обстановку эмоционального благополучия, наполнить жизнь детей интересным содержанием;

творческий подход педагогов к отбору содержания обра­зования, построенного на основе интеграции, а также к организации занятий с детьми, к использованию разно­образных методов и приёмов воспитания и обучения;

создание эстетической обстановки в детском саду, в школе, в классе, в кабинетах (в оформлении помещения активное участие должны принимать сами дети, кото­рые вместе с педагогами украшают зал для проведения праздников, досугов, народных обрядовых действий, создают элементы декораций и детали костюмов для игр-драматизации, инсценировок); широкое использо­вание в оформлении детских рисунков, лепки, аппли­кации, как индивидуально выполненных, так и коллективных композиций; организация выставок детского творчества;

включение в педагогический процесс разнообразных игр, игровых приёмов и игровых ситуаций, что максимально способствует созданию личностно значимой для ребёнка мотивации обучения, усвоению материала и развитию творчества у детей 3-10 лет;

вариативность во всём: в выборе тем занятий (уроков), в организации обстановки, в которой протекает работа с детьми (новизна и разнообразие обстановки), вариа­тивность форм, средств, методов работы с детьми, предоставляемых им материалов и способов работы с ними;

исключение формализма, шаблона, сухости, излишнего дидактизма, противоречащих специфике искусства и ху­дожественного творчества;

внимательное, тактичное отношение к каждому ребёнку, уважение к процессу и результатам его творчества, со-1 здание доброжелательной атмосферы на каждом уроке, занятии; формирование такого же отношения к детскому творчеству и у родителей детей;

доверие к ребёнку, его возможностям, а отсюда макси­мальная активизация детей, предоставление им самосто­ятельности, исключение излишней опеки, навязывания взрослыми своих представлений о возможном результате;

изучение индивидуальных особенностей детей, индиви­дуальный подход к ним;

региональный подход к отбору содержания изобрази­тельной, музыкальной, игровой и других видов художес­твенной деятельности,

(природе, искусству, деятелям культуры, местным традициям, характерному для региона народному искусству и т. п.).

 

 

Савенков А.И.

 

ТРИ ТИПА РАЗВИТИЯ И ИХ ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ В СФЕРЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

ІІроблема взаимной зависимости обучения и развития активно изучается отечественными исследователями. Менее интенсивно исследуется она применительно к обучению искусству. Понятно, что обучение искусству весьма специфи­ческая педагогическая сфера и её изучение требует специаль­ных исследований.

В этой связи возникает вопрос, что понимать под развитием. Интересную трактовку этого явления предложил В.И. Слободчиков. С его точки зрения, существует три типа развития:

1.Реализация биогенетической программы - созревание и рост органических структур и функций.

2. Формирование культуросообразных способностей.

3. Саморазвитие (способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования).

Подлинно развивающим, по справедливому утверждению Н.П. Слободчикова, может считаться то образование, которое реализует все три типа развития. Но и в истории образова­нии, и в современной педагогической практике можно встретить варианты, свидетельствующие об ограниченном понимании содержания образовательной деятельности. В результате либо неоправданно доминирует один из указанных под­ходов, либо возникает ориентация лишь на один из них и негативное отношение к другим. Но даже неоправданно суженное представление о развитии не может отменить сам про­цесс в его максимально полном понимании.

Рассмотрим проявление каждого из выделенных подходов к развитию на примере истории

обучения детей искусству.

Первый вариант понимания развития наиболее ярко был проиллюстрирован в начале XX века. Значительное влияние на теорию и практику обучения детей искусству в это время оказала теория свободного воспитания. Итогом этого стано­вится подход, согласно которому педагог не имеет права на­силовать индивидуальность (природу) ребёнка, напротив, он должен стараться определить

к чему в сфере искусства этот ребёнок наиболее способен. Материал для этого может дать «произвольное рисование». Поощряя ребёнка в этом направ­лении, педагог должен научить его главным приёмам рисова­ния, но никоим образом не прибегать для этого к рисованию натуры или копий (то есть к специальному обучению в его тра­диционном понимании).

Другой (хронологически более ранний), подход к развитию могут проиллюстрировать противостоящие друг другу в ме­тодическом плане, но единые по пониманию сути процесса развития концепции. Для сторонников этого подхода про­цесс развития - уже не просто процесс биологического со­зревания организма и его трудно управляемого, а потому и трудно прогнозируемого взаимодействия со средой. Это про­цесс, подверженный систематическому педагогическому вли­янию. Средовые факторы сторонники этой точки зрения рас­сматривают как ведущие, явно предпочитая их факторам генотипическим.

Первый методический вариант этого подхода можно про­иллюстрировать позицией известного русского художника и педагога К.П. Брюллова. Он утверждал, что «рисовать на­добно уметь прежде, нежели быть художником», «...меха­низм надо развивать с ранних лет, чтобы художник, начав размышлять и чувствовать, передавал свои мысли верно, без всякого затруднения». Для этого К.П. Брюллов и сторонни­ки его точки зрения разработали множество программ и методик (А. Ашбе, А. Дюпюи, Д.Н. Кардовский, А.П. Лосенко, А.П. Сапожников, П.П. Чистяков и многие другие).

Эта точка зрения весьма популярна до сих пор, особенно в системе дополнительного

образования, и в наше время «лож­ку дёгтя» в «бочку» её формально-логической справедливости вносят сами дети. Они не желают рисовать скучные гео­метрические фигуры, долго и нудно играть гаммы и выпол­нять неинтересные, но якобы полезные упражнения. В собственных художественных занятиях их, как и взрослых, при­влекает возможность самореализации, самовыражения, что и конечном итоге и способно обеспечить процесс саморазвития.

Нужно либо очень сильно любить сам предмет, либо постоянно находиться под «моральным прессом» взрослых (обыч­но эти функции выполняют родители), чтобы не бросить эти занятия уже на первых этапах.

Иной вариант ориентирован не на обучение специальным знаниям, умениям и навыкам, а на развитие «общих художественных способностей», либо особой иерархической структу­ры мотивационно-потребностной сферы личности. «Не

умственная даровитость, как таковая, гарантирует пригодность человека для дальнейшей жизни, а качество его воли, сила И гонкость его эмоциональных реакций», - писал в начале XX века известный специалист в области детской одарённости Э. Мейман. Однако этот подход в отечественной педагогике и педагогической практике остался практически нереализован­ным. Методическая сторона его стала прорабатываться в американской, а затем в европейской педагогике в начале 1960-х годов (Дж. Гилфорд, В. Лоунфельд, К. Осборн и многие другие).

О существовании в педагогической практике варианта раз­минающею образования, учитывающего все три типа развития, пока можно говорить лишь как об экспериментальных |разработках отдельных учёных либо интуитивных находках талантливых практиков.

Примером такой интуитивной находки может служить и деятельность известного японского музыканта-педагога

И. Сузуки. Он обучает игре на скрипке малышей, начиная с двух лет. Известно, что двухлетнего малыша трудно заста­вить делать то, что он делать не хочет (этим он существен­но отличается от пяти- или шестилетнего ребёнка). Для того чтобы ребёнок сам захотел заниматься таким «экзотическим» для его возраста делом, И. Сузуки тщательно готовит саму си­туацию «вхождения» в занятия и не менее тщательно проду­мывает мотивацию, стимулирующую дальнейшую учебную работу ребёнка.

Замечательным примером может служить подготовка к пер­вому занятию и само содержание этого занятия. Двухлетнего малыша трудно заставить делать то, что он делать не хочет, но нет такого малыша, который не захотел бы чего-то, если бы увидел, как это делает другой ребёнок или взрослый. С помо­щью такого внешне простого, но, безусловно, оригинально­го методического приёма, рождается первичное желание иг­рать на скрипке.

И вот первый урок! Родители с детьми сидят в аудитории. На маленьком столике лежит маленькая скрипка и малень­кий смычок. Ребёнок спускается по специальному проходу к этой скрипке. Подойдя к столу, он берёт в одну руку скрип­ку, а в другую смычок. Затем поворачивается лицом к ауди­тории и кланяется. Все дружно аплодируют, и на этом пер­вый урок закончен! Никто не заставлял играть нудные гам­мы, осваивать сложную нотную грамоту. Это обязательно бу­дет, но позже, когда

стремление ребёнка к саморазвитию пот­ребует решения этих задач. Но это будут проблемы, выросшие из собственных потребностей ребёнка. А пока первый урок за­кончен, и малыш с нетерпением будет ждать, когда же насту­пит второй.

Примеры обучения детей изобразительной деятельности, которое учитывает все три типа развития, представлены в ис­следованиях научной школы Т.С. Комаровой. Наиболее ярко это реализовано в деятельности государственных образова­тельных учреждений Москвы № 1607 и № 1882. На занятиях в детском саду параллельно с интенсивным обучением детей основным навыкам изобразительной деятельности проводится работа по диагностике и развитию общих интеллекту­ально творческих способностей, культурологическому воспитанию детей. Особое место занимает формирование мотивации художественной деятельности. Решение этой зада­ми достигается методически выверенным чередованием ин­дивидуальной и коллективной изобразительной деятельности, участием детей в моделировании предметно-пространственной среды детского сада.

Диагностика отбора, уступившая место диагностике раз­вития, позволяет добиваться максимальной эффективности действий педагогов, что в конечном итоге и обеспечивает процесс саморазвития в том объёме, который

доступен ребёнку дошкольного возраста.

 

 

Сокольникова Н.М.

 

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА И ДУХОВНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА

 

Культура - что это такое? Первоначально термин «культу­ра» употребляли вполне конкретно - для обозначения про­цесса возделывания почвы, то есть её культивирования. В дальнейшем под культурой стали понимать совокупность ма­териальных и духовных ценностей. А под «художественной культурой» - произведения искусства, а также многообраз­ные формы их создания, исполнения, восприятия, сохране­ния и изучения.

Важнейшая часть художественной культуры - искусст­во. Произведения искусства создаются в процессе художес­твенного творчества для того, чтобы их исполняли, слуша­ли, смотрели. Без артистов, музыкантов, зрителей искусство не может жить. А ещё ему нужны музеи, концертные залы, театры, специальные учебные заведения. Необходимы также ноты, учебные пособия и научные труды об искусстве. С ис­кусством связаны старинные и современные праздники, се­мейный быт и многие другие формы его бытования. Особое значение в современном мире играют телевизионные и ра­диопередачи об искусстве, записи музыкальных произведе­ний, видеофильмы, компьютерные программы.

Всё это и объединяется общим понятием «художественная культура». У каждой страны и у каждого народа - своя художественная культура. Её особенности связаны с тем, что це­нится, культивируется в этой стране или у конкретного народа на том или ином этапе их истории.

Мировая художественная культура - безгранично широкое пение, включающее в себя совокупность художественных культур разных стран, народов, цивилизаций и эпох. В чём же особенность художественного мировосприятия в различных типах культур? Имеют ли одинаковую ценность произведения искусства, создаваемые каким-либо африканским племенем, и шедевры западноевропейского искусст­ва'' Можно ли одновременно любить передвижников и сюр-риалистов, рок и Чайковского? Спасёт ли красота мир? Эти и другие вопросы, связанные с поиском гармонии, требуют всестороннего изучения, так как за ними скрывается приобщение к тайне красоты, смыслу жизни, а также разгадка причин удивительных взлётов и трагических падений различных культур.

Художественная культура - это мир бессмертных творе­ний человеческого духа, принадлежащих всем людям Земли Каждому из нас. Пусть постепенно он откроется во всём і им многообразии каждому, хотя до конца узнать и понять его невозможно.

Зачем же нужно изучать мировую художественную культуру? Наверное, не только затем, чтобы разбираться в вопросах искусства, прослыть среди друзей тонким знатоком живописи или музыки, а, прежде всего, для того, чтобы приобщиться к ценностям мировой художественной культуры. Однако недостаточно знать достижения культуры, как таблицу умножения, необходимо, чтобы они обогащали нравственный и духовный мир человека, способствовали формированию ценностных ориентиров, духовному единению людей разных стран. Человеку важно овладеть системой ценностных ориентиров, чтобы в мире художественной культуры отличать подлинное от китча, лучше понимать и любить искусство.

Особую актуальность приобретает изучение мировой художественной культуры XX века, ибо очень сложно сориентироваться в многообразии художественных течений и направлений, противостоять всё возрастающим информационным потокам, жестокости и агрессивности окружающей среды. Художественная культура способствует

 

формирова­нию чувства красоты как основы гармонизации внутренне­го мира человека, а значит надёжного противовеса бездухов­ности и разобщённости.

Вхождение в художественную культуру необходимо чело­веку для его плодотворного развития.

Многие научные открытия последнего времени вдохнови­ли творцов на создание ярких образов. Художественный ге­ний великих мастеров обусловливает зримое воплощение мо­дели духовного развития в произведениях изобразительного искусства, например, памятнике Эрнста Неизвестного «Древо Жизни». А предположение некоторых современных физиков о том, что вакуум имеет сложную структуру, помогло создать образ сложноорганизованного социокультурного вакуума, который, на наш взгляд, довольно точно соответствует сов­ременной ситуации развития общества. Человек может на­ходиться в культуре и оставаться вне её, смотреть на неё не­видящими глазами, проходить сквозь неё, как сквозь пусто­ту, не оставив никаких следов. Это и означает быть в культу­ре как в вакууме.

Как же изменить эту ситуацию? Важно осознание и при­знание человеком роли культуры в выживании и сохранении себя как «человека разумного». Только деятельный человек становится источником и движущей силой развития культу­ры.