Ксения Н. (6 лет и 7 месяцев) 1 глава

Жила-была в одном лесу, не сказочном, Баба-Яга. Ну, вот жила себе и горюшка не знала, слыхом не слыхивала, видом не видывала. А рядом с её избушкой поляна была. Зимой-то

Поляна эта - белая от снега была, весной - чёрная (снег-то таял), а летом - зелёная-зелёная, вся в травушке-муравушке была. Ни в сказке сказать, ни пером описать. И как-то раз (случилось это летом) пришли на полянку туристы отдыхать на пикник, вот. Бабу-Ягу не увидели, она же в избе сидит... Так вот. Разожгли они, значит, костер, стали кашу варить себе на ужин. И с собой телевизор ещё взяли, такой ма-а-ленький (показывает руками размер), чтобы новости по НТВ глядеть. А Баба-Яга одинокая была, не замужем и молодая вся, добрая. Никого в лесу не обижала. Помогала всем лесным жителям. Увидала из курьей избушки этот телевизор, и захотелось ей тоже посмотреть. Прыг в ступу! Из трубы вылетела и на полянку ту села. Туристы как испугались, закричали: «Не ешь нас!» А она сказала: «Нужны вы мне, я вот эту коробочку-говорилку поглядеть хочу, больно красивая!» И отдали ей туристы телевизор, подарили, А она за это их щами угостила, в баньке выпарила и спать уложила. А сама новости смотрела и фильмы ужасов. Тут и сказке конец, а кто слушал, молодец!

 

 

Хамидулина Г.А.

 

ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НАРОДНЫМ XУДОЖЕСТВЕННЫМ ПРОМЫСЛАМ

 

Различные аспекты трудового воспитания были глубоко разработаны Н.K. Крупской и А.В. Луначарским, П.П. Блонским, М.М. Пистраком, СТ. Шацким, А.С Макаренко и другими педагогами в 1920-50-х годах. Многие из высказанных ими идей осуществлены на практике. Известный педагог В.А. Сухомлинский развил и обогатил лучшие традиции трудового воспитания.

Большие возможности для трудового воспитания заложены в обучении народным художественным промыслам, в которых закреплены многовековые культурные и трудовые традиции народов.

Народные художественно-ремесленные традиции воплощают общественно-исторический опыт человечества, отражают окружающую действительность. В художественных образах проявляются поэтическая фантазия народа, эстетические оценки, его природный ум, живой юмор. Для народных ремесел типичен реализм, меткая передача характерных черт натуры, ясность и выразительность художественного языка, творческая смелость. В художественно-ремесленном творчестве различных народов обобщены образы окружающей жизни и национальные традиции, позволяющие формировать чувство сопричастности к общему делу, национальной гордости и др.

При чрезвычайной простоте, отработанности приёмов исполнения, завершённости и лаконичности отдельных элементов изделий, отобранных и выверенных поколениями мае ров, каждая разновидность народных промыслов представляет собой целостную художественную систему, неразрывно связанную с национальной культурой.

Усвоение и развитие художественно-ремесленных традиций, которым присущи массовость, самобытный характер, патриотизм и интернационализм, имеет особое значение для нашего общества, повышения его духовного потенциала.

Историко-педагогический обзор развития искусства народных мастеров на разных этапах формирования социально-экономических отношений показал, что опыт художественно-ремесленных традиций передавался путём длительно го и последовательного обучения посредством системы ученичества. Процесс познания, радость творчества и труда в народных ремёслах не отделены друг от друга, а тесно переплетаются. Трудовой процесс позволяет глубже познать закономерности построения формы, красоту изделий, возможности материала и цвета.

Трудовое, нравственно-эстетическое воспитание детей и киргизской семье происходит благодаря художественно-ремесленному труду в коллективных и индивидуальных фор­мах. Оно имеет эмпирическую, традиционно-преемствен­ную, творческую, развлекательную направленность.

Анализ опыта трудового воспитания школьников средства­ми обучения народным художественным промыслам позво­лил выявить следующее:

внимание к использованию народных художественных промыслов в процессе труда в воспитательных целях приняло широкий размах в 1920-30-е годы. Затем наступил спад интереса к этой проблеме, и лишь во второй половине 60-х годов усиливается интерес к этому виду трудового обучения и воспитания;

изучение народных художественных промыслов в школах особенно активизировалось в 1970-80-е годы в местах их сосредоточения.

Исследованиями А.В. Бакушинского, Е.А. Флёриной, Е.А. Флёриной, Т.С. Комаровой и Т.Я. Шпикаловой доказа­но, что народное художественное творчество влияет на развитие личности ребёнка, его поведение, отношение к изображаемому, развивает активность, самостоятельность, инициативу.

При отборе произведений народных художественных промыслов, доступных использованию в обучении школьников, мы руководствовались следующим: мотивы и элементы орнамента, наиболее типичные их сочетания; колорит, сочетание цвета фона и элементов узора для каждого вида изделий; орнаментальные композиции - построение узора на плоскости, типы орнамента, повторение элементов геометрических, растительных и животных форм, их расположение, ритм, симметричность, асимметричность в построении узора, сочетание крупных и мелких форм; технические приёмы изготовления, которые связаны с изображением элементов узора изделий; материал, из которого создаётся изделие.

В ходе опытно-экспериментальной работы проведена оценка художественных особенностей 327 изделий, выполненных учащимися. Изделия оценивались по трёхбалльной системе

С учётом художественной выразительности изделия (декоративной, композиционной, пластической), соответствия художественного образа изделия свойствам материала (пластическим, декоративным, технологическим), оригинальности воплощении темы, качества работы.

Были проверены два подхода к обучению школьников народным художественным промыслам: предметный и операционно - предметный. В народных художественных промыслах, в том числе киргизских, традиционно применялась предметная система обучения. Выбор эффективной системы исходил из того, что в народных ремёслах преобладает традиционная технология и при подготовке кадров мастеров-исполнителей приоритетны практические знания, умения и на­ши м л номенклатура изделий каждого ремесла ограниче­на. Это и определило устойчивость предметной системы обучения, однако она неэффективна для профориентации учащихся. Проведённая опытная проверка показала, что наиболее оправданна операционно-предметная система обучении Изучение школьниками народного художественного творчества занимает важное место в общей системе воспитания. Оно не только способствует развитию трудовых умений и навы­ков, но и играет большую роль в формировании нравствен­но-эстетических позиций школьников. Освоение народных художественных ремёсел - эффективное средство формиро­вания у старшеклассников мотивов выбора профессии в об­ласти народных художественных промыслов.

 

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ ИГРЫ

Губанова Н.Ф.

 

МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКА

 

Одна из задач дошкольного учреждения - создать условия для освоения детьми культуры во всем её многообразии. Особую роль в формировании духовного мира ребёнка играют занятия эстетического цикла, потому что сам процесс постижения искусства содержит программу духовного развития личности. Искусство хранит духовный опыт поколе­ний, поэтому оно ценно как средство самопознания и разви­тия творческих способностей детей. «Велика роль искусства в создании, обеспечении положительного эмоционального от­ношения к действительности», - подчёркивает в своих иссле­дованиях Т.С. Комарова. «Являясь своеобразным эталоном, искусство вызывает чувство радости, удовольствия (вступа­ет в действие гедонистическая функция искусства), что и определяет положительное отношение к нему».

С малых лет можно учить ребёнка не только получать удовольствие от ярких впечатлений, которые дают произведения искусства, но и понимать искусство как систему закодированных художественных переживаний и мыслей автора и геро­ев произведений. О.П. Радынова, рассуждая об этапах усвое­ния музыкальной речи, считает, что любой язык, в том числе и музыкальный, начинать усваивать лучше всего в детстве.

Именно в дошкольном возрасте важны обобщения собс­твенного чувственного опыта, которые опираются на наглядные представления малыша о мире. Наблюдая и экспериментируя, «проживая» различные ситуации, ребёнок постепенно проявляет своё отношение к действительности. Игра рождается не только вследствие желания ребёнка жить жизнью взрослых, но и из-за потребности испытать переживания, связанные с теми или иными жизненными событиями. Поэтому так важно развивать у детей активную позицию и творческую инициативу во время игры.

Создание проблемной ситуации и способ её разрешения требуют от педагога чёткого осознания развивающей цели игры, готовности сотрудничеству с ребёнком. В исследованиях Л.С. Выготского указывается наиболее значимый период в развитии человека - становление его сознания. Дошкольное де­тство - время образных форм сознания. В игре дошкольник овладевает основными образными средствами: символами, знаками, моделями. Игра является ведущей деятельностью и основной, наиболее подходящей формой обучения в этом возрасте. Игра - это умение весело и непринуждённо трудиться, учиться видеть и понимать мир вокруг, общаться со взрослы­ми и детьми, говорить и делать, мыслить и творить. С грудного возраста малыш учится играть, познавая мир людей. Задача - сделать приобщение к этому миру активным.

Музыкально-дидактическая игра - действенное средство формирования различных видов слухового восприятия (звуко-высотного, ритмического и т. д.) у дошкольника. Она делает музыкальное занятие более интересным и ва­риативным, так как разнообразные условия, приёмы помогают детям воспринимать музыкальное произведение, понять элементарные законы музыкальной грамоты и средств музыкальной выразительности.

При этом целевое назначение игры в применении полученных знаний в жизненной практике.

Именно в игре наиболее эффективно развивается личность дошкольника, все значимые психические процессы: воображение, творчество, мышление, социальные навыки.

Педагог создаёт условия, в которых развивается игра:

обеспечивает вариативность ситуаций, в которых ребё­нок применяет знания;

активизирует детей, но не навязывает своего мнения;

создавая мотивацию, делает игру привлекательной и ин­тересной для ребёнка;

применяя музыкальные игры, учитывает, что чрезмерна• увлечение играми на занятии, обилие пособий, раздаточного материала заслоняет саму музыку и делает занятие «околомузыкальным» (выражение Д.Б. Кабалевского).

Музыкально-дидактическая игра может использоваться и как диагностическое средство: педагог в ходе игры выявляет у детей пробелы в различных областях знания.

Игры, предлагаемые некоторыми авторами, грешат «околомузыкальностью». Цель их, как правило, «внешне дидактическая». Например, детям предлагают разбиться на две команды, каждая из которых получает по комплекту кружков чёрных и белых. Правильно угаданные ответы дают команде одно очко. Подобные «спортивные состязания» на ловкость (кто быстрее поднимет руку для ответа, кто быстрее поло жит на клеточку нужную карточку и т. д.) убивают душу музыки. Тогда как вдумчивое анализирование, вслушивание в музыкальную ткань произведения, прохождение по мелодике, как по тропке, чтобы отыскать потаённые уголки, позволяют музыкально-дидактической игре быть тонким инструментом воздействия на творческую активность малышей. Например, проводим игру «Что за окном?». Вместе с детьми стоим у окна и наблюдаем природу в дождливый день. Дети говорят, что день хмурый, невесёлый, пасмурный, серый, но спокойный. Вопрос: влияет ли погода на ваше настроение' Ответ: да, влияет; и у нас настроение задумчивое, немного грустное - нельзя гулять. Далее предлагается послушать две музыкальные пьесы, чтобы почувствовать, какая из них наиболее созвучна настроению. Дети определяют. Вопрос: почему именно эта? Ответ: потому что музыка была такая невесё­лая, как наше настроение, и в ней были слышны лёгкие капельки. Предлагаю детям отвернуться от окна и, прослушай музыку, определить «изменилась» ли погода за окном? Играю пьесы, имеющие различную гамму настроений: «солнечно», «буря», легкий ветерок», «падают листья» и т. д. Дети определяют и, как вариант, могут изобразить музыкальное настроение в движении.

В такой игре воображение детей шло от зрительно-чувственного образа к чувственно-слуховому. При этом процесс восприятия был активным, он пробудил детскую фантазию, пищу для ума и для души. «Отсутствие у слушателя восприятия как активного творческого акта - не в этом ли при­чина, что даже взрослый слушатель «скучает» на масштабных произведениях, потому что не владеет ни подходом к ним, ни навыками их восприятия», - размышляет современный исследователь В.А. Школяр.

Музыкальные образы хрупки, не фиксированы: отзвучали и угасли, оставаясь только в нашей памяти. С помощью игры восприятие музыкального произведения становится более целостным. Развёртывание музыкального произведения во времени приглашает восприятие активно следовать за развитием музыкального образа, эмоциональное и интеллектуальное взаимопроникают в музыкальном переживании.

 

Размыслова А.В.

 

РОЛЬ ПЕДАГОГА В РАЗВИТИИ ДЕТСКИХ ИГР

 

На протяжении всего дошкольного детства игра сохраняет своё значение, свою роль как важное условие всесторон­него развития детей. В режиме дошкольных учреждений специальное время отводится для игр. Предусмотрено, что в те­чение дня ребёнок должен поиграть и в дидактические, и в подвижные, и в сюжетно-ролевые, и в другие игры, ибо один вид игр не может заменить другой. Каждая игра планируется и проводится в определённое время дня. И очень важно, как воспитатель сумеет дать ей нужное направление. Это время нельзя занимать чем-то другим.

Руководство играми - очень сложное дело. Оно требует большого педагогического мастерства и знаний, помогающих понять социальную обусловленность игры и вскрыть её вос­питательное значение. Кроме того, руководить игрой нужно гибко, тонко и тактично, чтобы не лишить её самостоятель­ности, привлекательности для ребёнка, не убить её «душу», не разрушить её.

Особое внимание следует обратить на творческие игры. Какова цель руководства творческой игрой? Превратить её в содержательную, интересную деятельность и обеспечить её воспитательную ценность. Чтобы осуществить эту цель, вос­питатель должен влиять на содержание детских игр: помочь развить сюжет, обогатить его новыми элементами и тем са­мым укрепить интерес к игре.

Разумеется, направление игр может быть успешным только в том случае, если воспитатель правильно понимает детскую игру, если хорошо знает психику ребёнка и его индивидуальные особенности. Руководя ролевыми творческими играми, воспитатель должен помогать детям видоизменить, разнообразить построенные, известные им игры, обучать новым, показывать игровые приёмы, действия, подключаясь к играющим в качестве одного из участников игры.

На игры детей можно влиять различными способами. Когда воспитатель систематической, кропотливой работой расширяет границы опыта и знаний детей, он не только воздействует на содержание их игр, но и способствует увеличению числа игровых сюжетов. Необходимо следить за тем, чтобы дети не повторяли механически каждый раз одни и те же действия. Игра всегда должна носить творческий характер, предупреждая механическое воспроизведение одной и той же игры в неизменном виде, воспитатель должен помогать им развивать содержание игры, подсказывать новые действия, новые роли, эпизоды, чтобы не возник стереотип, чтобы игра каждый раз строилась по-новому, обогащаясь новыми действиями.

В ходе игры воспитатель следит за отношениями детей, предупреждая конфликты. Развивая и поощряя коллективные игры детей, нельзя забывать об индивидуальных играх.

Чтобы игра стала условием развития детей и действенным средством воспитания, надо научить детей играть. Важно, чтобы дети умели пользоваться игрушками и умели с помощью игрушек и ролей передать то, что почерпнули из окружающей их жизни, изобразить свои творчески переработанные впечатления.

Воспитатель следит за бережным отношением к игрушкам, за тем, чтобы они содержались в порядке. Необходимо показать детям все возможные варианты применения игрушек: важно, чтобы дети не переходили от одной игрушки к другой, не исчерпав своего замысла; помочь ребёнку орган­изовать игру с игрушками; показать разнообразные способы обыгрывания, варианты действий с игрушками.

Иногда воспитатели думают, что обогатить содержание детских игр, стимулировать развитие игровых действий детей можно путём внесения в игру большого количества предметов. Однако, как показали наблюдения за играми, это обедняет игровую деятельность, так как обилие предметов порой подталкивает ребёнка к изолированным действиям, заслоняя иг­ровую ситуацию.

Но дело не только в количестве игрушек, ибо сами по себе они ещё не побуждают детей к игровым действиям, не по­рождают игры. Дети часто не знают, что с ними делать, реагируют на новизну предмета, а потом он быстро теряет свою привлекательность и выпадает из поля игровых интересов. Чтобы игрушка стимулировала игровые действия, дети должны знать, что и как с её помощью можно изобразить, уметь ею пользоваться. Лишь получив сведения о предмете, дети начинают интересоваться им, детально рассматривать и использовать в своих играх.

Обучая детей пользоваться игрушками, нельзя показывать, им лишь один фиксированный способ их употреблении II игре важно учить многообразно использовать предметы, показывая детям, что и как с их помощью можно изображать в разных ситуациях, опираясь то на одно свойство предмета, то на другое. Если дети понимают, что один предмет можно использовать по-разному, в разных качествах, то и к другому они начинают относиться так же: пытаются многообразно использовать его в ходе игры. Это обогащает игру, и она уже не может остановиться из-за отсутствия какого-либо предмета, у детей появляется навык находить нужные им предметы-заместители.

В играх необходимо использовать поделки детей, создан­ные специально для игр, а также природный материал, Воспитателю надо следить за тем, как дети, используя спои поделки, разнообразят игры; как природный материал способствует развитию фантазии, проявлению активности, объединению детей в игре; как самодельная игрушка стимулирует наблюдательность, развитие речи, памяти. Ребёнок, и три и самоделками, по-новому применяет их, а это способствует развитию сюжета, делает игру более содержательной.

Воспитатель влияет на содержание детской игры, включаясь как действующее лицо. Иногда для этого требуется длительное время. Если воспитатель будет участвовать в формально, не вникая в содержание, которое развивают он может легко нарушить игру. В тех случаях, когда воспитатель играет вместе с детьми, считаясь с их замыслами и интересами, он может не только обогатить игру, но и добиться в ней различных воспитательных целей. Педагогам важно в наблюдать детские игры, проводить глубокий анализ содержания игр и поведения в них отдельных детей.

Анализируя работу воспитателей, нередко сталкиваешься с неумением наблюдать и анализировать игровую деятельность детей, из-за чего часто не используются все возможности положительного влияния игры на формирование личности ребёнка.

По отношению к детским играм и умению ими руководить педагогов можно разделить на три группы.

Первая группа - это воспитатели, которые имеют высокий уровень теоретических знаний и умеют пользоваться ими. Они не только умело организуют занятия, но и заботятся о создании благоприятной обстановки для игр. Их отношение к ребёнку носит исследовательский характер. Систематически наблюдая за ходом игры, они умеют видеть весь коллектив детей и индивидуально каждого ребёнка. Анализируют игровую деятельность, делают выводы и выдвигают задачи для дальнейшей работы.

Ко второй группе относятся воспитатели с небольшим опытом работы. Они увлекаются организацией занятий, но не всегда умеют оказать педагогическое воздействие на развитие игры. Эти воспитатели заботятся о создании предмет­но- игровой среды, но не обращают достаточного внимания на расширение знаний детей, не всегда проводят связь между разными видами деятельности. Они видят игру в целом, но не выделяют в ней отдельных детей. Анализируя свою деятельность, воспитатели нередко не замечают своих ошибок и не определяют перспективных задач.

Третья группа - это воспитатели с недостаточной теоретической подготовкой, которые слабо представляют сущность сюжетно-ролевой игры, не умеют наблюдать и анализировать поведение детей, оценивать их поступки.

Считаем необходимым организовать коллективные и ин­дивидуальные формы работы с воспитателями по наблюде­нию за детской игрой и её анализу. Особое внимание следу­ет уделить участию воспитателей в методических объедине­ниях, семинарах-практикумах в ДОУ с демонстрацией ра­боты опытных воспитателей. А для тех, кто не имеет достаточного опыта работы, проводить взаимопосещения, групповые и индивидуальные консультации, беседы и практические занятия по изучению игровой деятельности детей Можно дать воспитателям такое задание: основываясь на изученной методической литературе, выделить вопросы, на которые следует обратить внимание при наблюдении и анализе игры, чтобы лучше изучить программные требования к игре в зависимости от возраста детей. Следующее задание - проанализировать программу развития игры как фор мы деятельности детей по следующим показателям: темати­ка игр, создание игровой ситуации, выполнение ролей, игровые действия, умение пользоваться игрушками, взаимоотношения детей. Можно предложить составить вопросники для наблюдения и анализа творческих игр в разных возрастных группах.

Воспитатели часто не замечают, что игра перестала развиваться как деятельность. Чтобы проанализировать развитие игры, можно сравнить одну и туже игру по прошествии промежутка времени.

Умению наблюдать и анализировать детскую игру способствует целенаправленное активное участие воспитателя в пед советах.

Прежде чем сделать выводы о состоянии игровой деятель ности в группе, необходимо проанализировать, как воспитатель руководил играми на протяжении определённою времени:

 

правильно ли понимает свою роль в руководстве играми детей;

достаточно ли использует игру в целях всестороннего развития детей;

как учитывает уровень развития игровой деятельности;

насколько дети раскрывают в игре те или иные явления;

каковы взаимоотношения детей в игре;

часто ли обсуждает с детьми прошедшую игру, формирует ли у них оценочное отношение к выполнению роли, к взаимоотношениям со сверстниками;

оправданно ли педагогическое внесение той или иной игрушки и как она вносится;

достаточно ли оснащена игра, доступен ли игровой мате­риал.

следует проанализировать план воспитателя по обогаще­нию детей знаниями.

Такой анализ позволит более осмысленно подходить к организации игры и руководству ею, использовать игру для развития индивидуальных склонностей каждого ребёнка, воспитания навыков поведения.

 

 

Лысова В.Я.

 

ИГРА — СРЕДСТВО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Экологическое образование постепенно становится важ­нейшим направлением в работе дошкольных учреждений, Один из путей повышения его эффективности - использова­ние разнообразных форм и методов работы. Это могут быть экологические экскурсии; уроки доброты; уроки мышления; экологические кружки; экологические конкурсы, КВН; об­суждение и проигрывание ситуаций на экологические темы, ведение дневника «Добрые дела»; экологические выставки, музей; дни экологического творчества; экологические праз­дники, игры, сказки, инсценировки и т. д.

Каждый период жизни и развития ребёнка характеризует определённым ведущим видом деятельности. У дошкольни­ков - это игра. Сущность игры как ведущего вида деятельнос­ти в том, что дети отражают в ней различные стороны жиз­ни, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - это средство познания ребёнком действительности. Необходимость игры как метода воспитания и обучения оп­ределяется возрастными особенностями детей, связанными с недостаточной устойчивостью, непроизвольностью психи­ческих процессов, преобладанием наглядно-образного типа мышления, а также несформированностью познавательной мотивации у дошкольников.

В экологическом воспитании дошкольников используются дидактические и творческие игры.

Дидактические игры - это игры с правилами, специаль­но создаваемые педагогами для воспитания и обучения детей А. И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр:

Игры- путешествия (широко применяются в практике экологического воспитания дошкольников. В них дети при помощи технических средств обучения «попадают» на Северный полюс, на дно океана и т. д. С их помощью детей знакомят и уточняют представления о среде обитания животных, растений, о приспособлении живого мира к условиям среды и т. д.);

Игры - предположения (очень часто используются дошкольных учреждениях, работающих по программе ТРИЗ. Например, игра «Что бы было, если бы не было насекомых?» для старшей и подготовительной групп);

Игры - поручения (начинают использовать уже в младших группах. Например, «Найди по листку дерево», «Найди такой же цветок» и др. Такие игры способствуют развитию наблюдательности, сенсорики. Особую роль эти экологические игры-поручения играют в младшей и средней группах. Старшие дошкольники уже могут определять оттенки листьев, цветов; знают фрукты и овощи, выде­ляют отдельные части растений, группируют растения по месту произрастания и другим признакам);

Игры - беседы в экологическом воспитании дошкольников могут приобрести форму обсуждения и проигрывания ситуации. Эта форма способствует закреплению в созна­нии детей норм и правил поведения в природе. Можно обсудить и проиграть следующие ситуации:

а) Дети нарвали большой букет ландышей. Воспитатель на них рассердился. Почему?

б) Из гнезда выпал птенец. Какие действия ты предпри­мешь? Почему?

В) Дети принесли в дом маленького беспомощного зайчонка. Что бы ты им сказал? Вырази своё отношение к этому поступку;

Игры-загадки (используются для закрепления знаний детей. Они развивают наблюдательность, внимание, сообразительность, быстроту реакции, а также речь дошкольника. Например, «Когда это бывает?», «Нужно - не ну но» и др.).

К дидактическим также относятся:

предметные игры. Это игры с использованием различных предметов природы (листья, семена, цветы, овощи, фру к ты). В этих играх уточняются, конкретизируются, обобщаются представления детей о свойствах тех или иных объектов природы. В младших группах проводят игры, в которых ребёнок должен научиться различать предме­ты по внешнему виду (например, «Такой листок - лети ко мне!»). В средней группе узнают предметы на ощупь (например, «Чудесный мешочек»). У детей старшей группы уже есть представления о растениях (полевых, луговых, лесных, комнатных и др.), им можно предложить игры на сравнение, узнавание по частям (например, «Не ошибись», «Узнай, чей лист» и др.). В подготовительной группе проводят игры, требующие умения выявить некоторые признаки растений и животных, описать их, сделать обобщение (например, «Магазин "Семена"»).

Настольно-печатные игры. Это игры типа лото, домино, разрезные и парные картинки («Зоологическое лотом «Четыре времени года», «Ботаническое лото» и др.). В них уточняются, классифицируются знания детей о явлениях неживой природы, растениях и животных, их взаимосвязи. Эти игры сопровождаются словом, что требует от детей умения по слову восстанавливать образ, мобилизовать знания. В младших группах дети чаще подбирают картинки с изображением цветов, овощей, фруктов, животных попарно или на общую карту. В старшем до школьном возрасте больше внимания уделяется играм, где дети делают обобщения, классифицируют («Живое - не живое», «Что сначала, что потом»).

Подвижные игры природоведческого характера связаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни. В не которых отражаются явления неживой природы (например:

«Наседка и цыплята», «Солнышко и дождь», «Кот и мыши» и Такие игры-превращения направлены на то, чтобы воспитать у ребёнка симпатию к животным, растениям, объектам неживой природы, они помогают закрепить интерес к природе.

Для полноценного развития ребёнка большое значение имеют творческие игры, связанные с природой. В них дошколь-
Ники отражают впечатления, полученные в процессе занятий, экскурсий, наблюдений и т. д. Основная часть творческих игр проводится и организуется по инициативе самих детей.
Во время таких игр дети усваивают знания о труде взрослых в природе, идёт осознание значения труда, формируется отношение к нему.

Ролевые экологические игры основаны на моделировании социального содержания экологической деятельности, например, игра «Строительство города». Её участники выступают в роли архитектора, строителей, жителей города; цель игры - формировать представления о том, что строительство можно вести только при условии соблюдения экологических норм и правил. Ещё один вид творческих игр - это строительные игры с природным материалом (песок, глина, снег, камешки, жёлуди, шишки и т. д.). В этих играх дошкольники познают свойства и качества материалов, совершенствуют свой чувственный опыт. Воспитатель, руководя такой игрой, даёт детям знания не в готовом виде, а с помощью поисковых действий. Строительные игры могут служить основанием для постановки опытов («Почему в одних условиях из снега можно лепить, а в других - нет?», «Почему вода бывает в жидком и твердом состоянии?» и т. д.).