Ксения Н. (6 лет и 7 месяцев) 3 глава

Главная идея наших игр - научить детей понимать, что то, чего не дала человеку природа, он придумал себе сам (нет крыльев, не умеет летать, поэтому создал предмет и посто­янно его совершенствует: аэроплан, аэростат, вертолёт, самолёт и т. д.; не умеет плавать на большие расстояния, нет плавников - создал корабли; не имеет высокого роста, что­бы подняться на высоту, - придумал подъёмный кран и ви­доизменял его, делая удобным для людей), и в этом заклю­чается различие. Сходство состоит в том, что предметы ру­котворного мира созданы по подобию объектов природы. Дошкольникам предлагаются игры «Что на что похоже», «Найди сходство», «Откуда возникло название», «Чудеса ру­котворного мира» и т. д.

Со среднего дошкольного возраста мы стремились обучать детей умению устанавливать связи между объектами приро­ды и продуктами творческой мысли человека. Например, в игре «Откуда возникло название?» дети учатся понимать, как возникают названия предметов рукотворного мира, и объяснять их смысл. Дошкольникам предлагается поиграть с «волшебными» словами, которые схожи по звучанию, но различны по смыслу. Взрослый просит называть такие слова. Например, мышка - животное и элемент компьютера, ключ -от замка и родник, гусеница - насекомое и часть трактора, молния - явление природы и застёжка, лук - овощ и оружие, ручка - дверная и у ребёнка, игла - у сосны и швейная, аку­ла - рыба и модель вертолёта, бананы - экзотический фрукт и модель брюк, губка - морское растение и предмет личной гигиены, лист - у дерева и бумага и т. д. Если дети затрудня­ются начать игру, взрослый помогает им.

Игры второй группы направлены на развитие у детей способов действий разного характера. Овладение способа­ми взаимодействия с окружающей средой обеспечивает ста­новление мировидения ребёнка, его личностный рост, твор­ческие проявления.

Иногда рамки традиционной дидактической игры, её чёт­кая структура ограничивают возможности реализации за­дач действенно-мыслительного плана. Возникает необходи­мость в таких дидактических играх, в которых сохранились бы и синтезировались элементы познавательного, игрового и учебного взаимодействия детей (исследования, эксперимен­тирования), а также общения со взрослым. В нашем иссле­довании предлагается серия «игры-эксперименты», «игры-опыты (исследования»), алгоритмические игры, которые включают экспериментальные, алгоритмические, моделиру­ющие действия. Например, «Игры с соломинкой», «Наши по­мощники», «Что звучит», «Бумага, какая она», «Как согреть руки», «Удивительное стекло», «Мы - фокусники», «Мир пластмассы» и др. В этих играх дети исследуют объекты для выяснения их скрытых, существенных связей в системах «че­ловек - предмет», «природа - человек - предмет».

Серия игр предполагает решить следующие задачи:

сформировать у детей 3-7 лет умения видеть многооб­разие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимос­тей;

развить собственный практический, познавательный, творческий опыт в обобщённом виде с помощью нагляд­ных средств (эталонов, символов, условных заменителей, алгоритмов, моделей);

расширить перспективы преобразовательной деятель­ности путём включения детей в мыслительные, модели­рующие действия.

Разработанные занимательные игры-опыты, игры-экспе­рименты, алгоритмические игры побуждают детей к само­стоятельному поиску причин, способов действий, проявле­нию творчества, так как созданы с учётом актуального раз­вития дошкольников. Дидактический материал (рисунки, схемы, модели, алгоритмы, пиктограммы), используемый в ходе игр, развивает у дошкольника два типа активности: собственную активность ребёнка и активность, стимулиру­емую взрослым.

Игры третьей группы направлены к тому, чтобы приоб­щить дошкольников к преобразованию предметов. В ходе игр дети самостоятельно могут объяснить, почему и как один и тот же предмет видоизменялся, как еще можно его из­менить, чтобы он в наибольшей степени удовлетворял пот­ребности человека.

Была разработана серия дидактических игр, моделирую­щих творческий процесс, создающих микроклимат, в кото­ром проявляются возможности для развития воображения, мышления (актов творчества), раскрытия творческого по­тенциала. При обучении детей изменять и творчески пре­образовывать предметы необходимо сформировать умение находить как можно больше вариантов и способов исполь­зования предметов, расширять понимание многофункцио­нальности. Это - серия «игры-преобразования», к которой относятся игры типа «Используй по-другому»: «Магазин», «Назови по-другому», «Сделай по-другому», «Можно - не­льзя» и т. д.

Игры-преобразования типа «Прогноз будущего» предлага­ли детям набор задач по совершенствованию вещей. Для их решения использовался разнообразный дидактический ма­териал (разрезные детали и части предметов, «незавершён­ные» продукты аппликации, рисования, лепки, конструиро­вания). Кроме того, дошкольникам предлагалось изменять предмет и в вербальном плане. К таким играм относились: «Цепочка слов», «Эволюция предметов», «Соедини точки», «Соедини детали - получи новый предмет», «Кто интерес­нее закончит рисунок», «У кого необычнее получится пред­мет» и т. д.

Эти игры позволяют развивать стремление и умение на­стойчиво решать задачи независимо от взрослого, мобили­зуя имеющийся опыт, используя действия разного характе­ра. При этом игры-преобразования создают атмосферу сво­бодного и радостного творчества.

Игры-преобразования типа «Измени материал», «Измени предмет» побуждали детей выступать в роли творцов, преоб­разователей. В результате проведения таких игр появлялась потребность в творчестве, самовыражении. Это достигалось в играх: «Украсим ёлочку», «Вертушка», «Парусные гонки»,

«Согреем заюшкину избушку», «Теневой театр», «Лодка», «Дом из ткани» и т. д.

В ходе игр-преобразований дети учатся решать задачи пре­образовательной деятельности без помощи других людей (взрослых, сверстников). В старшем дошкольном возрасте они учатся умению поставить цель, осуществить элементар­ное планирование, реализовать задуманное и получить ре­зультат, адекватный поставленной цели, а также учатся уме­нию проявлять инициативу и творчество в решении задач. Проявления самостоятельности, оригинальности, выдум­ки, фантазии, стремления к прогнозированию и предвосхи­щению выступают в играх-преобразованиях как основа для развития преобразовательной деятельности.

Результаты проведённых игр показывают, что у дошколь­ников есть возможности для развития логического мышле­ния, связанной речи, воображения, осознания мотивов де­ятельности людей. Разработанная нами система дидактичес­ких игр имеет педагогическую ценность, создают атмосферу свободного и радостного творчества.

 

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

 

Лупанина СВ.

 

НАРОДНОЕ ИСКУССТВО КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ СОЦИАЛЬНО ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ ДЕТЕЙ 6-8 ЛЕТ

 

Духовное возрождение России закономерно связано с воз­росшим интересом общества к народной культуре. Народное искусство, являясь фундаментальным пластом националь­ной культуры, рассматривается как действенный фактор со­циализации и развития личности (В.П. Аникин, Т.К. Акаян, Т.И. Бабаева, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и др.)

В настоящее время возросло число детей с признаками со­циальной дезадаптации, выражающейся в неадекватной ори­ентировке ребёнка в жизни, в деятельности, в непродуктив­ном сотрудничестве со взрослыми и сверстниками, в низком уровне способности к произвольной регуляции собственной деятельности, в неуспеваемости, в высокой тревожности и негативном эмоциональном отношении к школе. Помимо яв­ных признаков дезадаптации широко распространены скры­тые её признаки, например, повышенная тревожность, зани­женная или завышенная самооценка, низкий уровень учеб­ной мотивации на фоне хорошей успеваемости и дисципли­нированности, которые в силу «завуалированное™» не при­влекают к себе внимания психологов и педагогов. Поэтому особенно актуальна проблема предсказания, предупрежде­ния, ранней диагностики и своевременной коррекции школь­ной дезадаптации.

Медики, психологи и педагоги, осознавая всю важность этой проблемы, разрабатывают свои критерии, способы диа­гностики и коррекции, основываясь на профессиональном понимании главных причин развития дезадаптивных со­стояний у детей. В исследованиях педагогической направ­ленности выделяется такая ведущая причина школьной де­задаптации, как несформированность навыков учебной де­ятельности и учебной мотивации у младших школьников (Е.Н. Новикова, А.Л. Венгер и др.).

Психологи в качестве при­чин школьной дезадаптации прежде всего называют индиви­дуальные особенности личности ребёнка, особенности семей­ных отношений, специфику процессов обучения, направлен­ность поведения педагога (Н.А. Березин, Я.Л. Коломенский, И.Н. Невский и др.). Медики склонны отождествлять школь­ную дезадаптацию с нервно-психическими отклонениями и в качестве предрасполагающих факторов выделяют слабость нервной системы, перенесённые травмы, тяжёлую наследс­твенность и т. д. (Е.А. Глушкова, Е.И. Попова, Д.И. Исаев, Б.Н. Воронков и др.).

Расхождения в понимании основных причин дезадаптационных состояний школьников приводят не только к терми­нологическим различиям, но и к разным подходам к предуп­реждению и своевременной коррекции этих состояний, что значительно снижает эффективность практического приме­нения множества разрабатываемых в этих целях программ.

Назрела необходимость объединить усилия медиков, пси­хологов и педагогов в создании единого комплексного подхо­да к предупреждению школьной дезадаптации и своевремен­ной коррекции её ранних проявлений, решить в рамках это­го подхода проблему динамического взаимовлияния, взаимо­подчинённости и взаимодополняемости, а также выработать рациональную тактику приоритетности того или иного спе­циалиста на разных этапах работы с каждым учащимся.

В условиях пересмотра базовых ценностей происходят су­щественные изменения в системе «человек - человек». Особо важную роль в педагогической науке приобретает эмоцио­нально-личностный фактор во взаимоотношениях педагога и детей, способность педагога к такому взаимодействию, ко­торое порождает творческую активность ребёнка.

Среди прочих факторов на становление творческой лич­ности ребёнка влияет развитие его эмоциональной, интел­лектуальной, нравственной сфер. На его взаимоотношения с другими людьми оказывает влияние народное искусство. Остается актуальной точка зрения М.М. Бахтина на искусст­во: ценность искусства не в отражении бытия, не в его поз­нании, а в эстетическом преобразовании мира в новой фор­ме. Эстетическая теория рассматривает искусство как средс­тво общения людей (М.М. Бахтин, М.С. Каган, А.А. Леонтьев и др.). Качественно новая роль восприятия искусства с пози­ции общения состоит в том, что эстетические ценности выра­батываются воспринимающим самостоятельно на основе пе­реживаний, а не принимаются готовыми.

В связи с этим важное значение приобретает характер вза­имодействия педагога и детей в процессе формирования эс­тетического восприятия произведений искусства. Именно в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, когда сознание ребёнка целостно, в это благоприятное для приоб­щения к искусству время (Л.С. Выготский, Н.И. Киященко, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова и др.) под влиянием искусства меняется отношение человека к тем или иным явлениям, пре­образуется его мировоззрение.

Искусство развивает в человеке творческое начало, оно учит творить и переделывать окружающий мир и себя само­го, свои поступки, привычки по законам красоты, в соответс­твии с понятием об эстетическом идеале.

Сила воздействия искусства на человека определяется пре­жде всего тем, что оно черпает своё содержание и изобрази­тельно-выразительные средства из действительности, отби­рая всё наиболее значимое для человека и, прежде всего, зна­чимое в эстетическом плане.

 

 

Кузнецова Г.В.

 

ОСОБЕННОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

 

При формировании изобразительной деятельности у детей с детским церебральным параличом (ДЦП) необходимо учиты­вать наличие сложного комплекса нарушений речи, мотори­ки, познавательной деятельности. Особое значение имеют не­достаточная дифференцированность зрительного восприятия, слабая сформированность сенсорных эталонов, недостаточ­ность пространственных представлений. Препятствием для овладения различными формами изобразительной деятель­ности могут быть множественные двигательные нарушения различной степени тяжести: использование левой руки в ка­честве ведущей, нарушение тонуса мышц верхних конечнос­тей, наличие тугоподвижности и контрактур суставов кисти и пальцев, гиперкинезов, а также дизметрий и атаксий.

В изодеятельности этих детей проявляется также характер­ная для структуры задержки психического развития при ДЦП повышенная истощаемость психических процессов, быстрая утомляемость, неустойчивость внимания.

Подавляющее большинство детей с церебральными па­раличами в старшем дошкольном возрасте, а некоторые и в младшем школьном не могут выполнить даже самых прими­тивных рисунков. Их графическая деятельность носит харак­тер доизобразительного черкания. Дети с непроизвольны­ми навязчивыми движениями, даже стараясь воспроизвести форму, хаотически чертят, выходя за пределы листа бумаги.

Большие трудности испытывают дети при проведении пря­мых, горизонтальных и вертикальных линий, особенно те, которые вследствие поражения правой руки начинают ри­совать левой. Такие больные часто игнорируют левую сторо­ну листа, размещают свой рисунок справа, проводят прямую линию справа налево, а асимметричные фигуры изобража­ют повёрнутыми в противоположную сторону. В дальнейшем эти дети могут испытывать большие трудности при овладе­нии письмом и чтением.

Ещё одна особенность изобразительной деятельности де­тей с церебральными параличами - разбросанность изобра­жения по пространству листа, когда части предмета не со­единены между собой. Особенно ярко это проявляется при рисовании человека (например, руки и ноги нарисованы от­дельно от туловища, глаза, рот - вне овала, изображающе­го лицо).

В связи с имеющимися у детей с ДЦП нарушениями изоб­ражение тела человека у них всегда вызывает большие труд­ности: иногда «выпадают» некоторые части тела (туловище, шея и т. п.); в других случаях наиболее «страдают» конечнос­ти; лицо может быть изображено без рта или носа, либо час­ти лица неправильно соотнесены между собой.

Недостаточно дифференцированное зрительное воспри­ятие у детей с церебральными параличами служит причи­ной того, что дети нечётко воспринимают форму предметов и слабо различают близкие формы - круг и овал, ромб и квад­рат и т. д. Поэтому в их рисунках часто форма изображаемых предметов упрощается и искажается; одна форма употребля­ется вместо другой - квадрат вместо круга, круг вместо тре­угольника и т. д.

Нарушения оптико-пространственного восприятия, свойс­твенные больным церебральными параличами, в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных от­ношений между отдельными предметами или их элементами, смещением изображения относительно центра листа. При выполнении заданий по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инс­трукцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении.

Дети с ДЦП испытывают трудности при передаче величи­ны предметов: чаще они рисуют все предметы сильно умень­шенными. Дети с непроизвольными навязчивыми движени­ями сильно увеличивают изображения, так как им легче ри­совать большие формы.

Недостаточно дифференцированное цветовое восприятие ведёт к тому, что дети с трудом различают и называют оттеночные и промежуточные цвета. В рисунках они обычно ис­пользуют четыре основных цвета: красный, синий, жёлтый, зелёный. Именно в эти цвета окрашивают они изображения предметов соответственно их действительной окраске, но без характерных оттенков.

Дети, страдающие церебральными параличами, так же, как и их здоровые сверстники, стремятся придать своей изобра­зительной деятельности сюжетный характер. Но множест­венные недостатки изображений, связанные с качественным своеобразием рисунков больных детей, как правило, не поз­воляют выразить все элементы задуманного сюжета.

Трудности формирования графических способностей у де­тей с церебральными параличами обусловлены нарушени­ем моторики, зрительно-моторной координации и сенсор­ной сферы.

Изобразительную деятельность можно рассматривать как средство коррекции нарушенной познавательной деятель­ности, как средство интеллектуального развития, как метод обучения и, наконец, как средство эмоционально-эстетичес­кого воспитания.

Наличие двигательных нарушений и специфических нару­шений познавательной деятельности ставит клинико-педагогические задачи, решение которых необходимо при обучении детей рисованию и другим видам изобразительной деятель­ности. При обучении важно учитывать клинико-психологические особенности этих детей. На занятиях изодеятельнос­тью с детьми, страдающими церебральными параличами, не­обходимо решать следующие задачи:

развивать мелкую моторику рук и зрительно-двигатель­ную координацию для подготовки к овладению навыка­ми письма;

формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передавать их в изображении;

формировать правильное восприятие пространства, кор­ректировать нарушения зрительно-пространственного восприятия;

формировать целостное восприятие предмета и доби­ваться его отражения средствами изобразительной де­ятельности;

развивать навыки конструирования, воспитывать поло­жительное эмоциональное отношение к изобразитель­ной деятельности и её результатам;

развивать любознательность, воображение, расширять запас знаний и представлений.

Методы обучения различным видам изобразительной де­ятельности детей с ДЦП должны строиться на примене­нии средств, отвечающих клинико-психологическим осо­бенностям психического развития этой категории больных. Необходимо выделить виды деятельности, наиболее способс­твующие решению коррекционных задач. К ним можно от­нести аппликацию, лепку, тренировочное рисование и рисо­вание с применением трафарета. Аппликация очень полезна в системе коррекционных занятий, так как способствует раз­витию конструктивных возможностей, формирует представ­ление о форме и цвете. Этот вид деятельности доступен тем детям, которые имеют низкий уровень графических возмож­ностей вследствие поражения рук. Лепка способствует разви­тию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, корректирует нарушения узнавания предметов по мышечно-суставному чувству.

Трафарет помогает воспитанию правильного движения, использование трафарета позволяет расширить графические возможности детей с поражёнными руками. Тренировочное рисование - система графических упражнений для развития манипулятивной деятельности рук. В упражнениях задейс­твованы различные группы мышц кисти руки. Эти упражне­ния выглядят как сюжетные рисунки и вызывают интерес у детей.

На первом этапе обучения рисованию необходимо добиться того, чтобы дети научились фиксировать внимание на предъ­явленном им предмете. Затем им предлагают занятия типа «покажи такой же», то есть показав картинку с изображени­ем шара, мяча, другой игрушки, учитель просит найти сре­ди нескольких игрушек ту, которая изображена на картинке. Интерес к изображениям предметов повышается, если учи­тель проводит занятия эмоционально и включает в них чте­ние стихов, загадок о показываемых предметах.

Обучение необходимо начинать с простейших изобра­зительных упражнений. В это время дети знакомятся с ос­новными материалами (пластилин, краски, бумага) и ору­диями изобразительной деятельности (карандаш, кисти). Одновременно они осваивают элементарные технические умения - правильно держать карандаш, кисть. Очень важно включать в занятия упражнения по развитию мышечно-суставного чувства, например, ребёнок показывает, как он пра­вильно держит карандаш, а затем учитель просит его без зри­тельного контроля придать пальцам положение, соответству­ющее удержанию карандаша. На начальном этапе обучения важная роль отводится использованию приёма пассивных движений: воспитатель вкладывает в руку ребёнка карандаш и рисует его рукой.

Наибольшие трудности испытывают дети при обучении ри­сованию левой рукой. В этом случае необходимо проводить направленную коррекционную работу. Следует отмечать на­чало рисунка - верхний левый угол листа; вырабатывать ав­томатизированные движения слева направо. Для этого нуж­но вызывать у ребёнка ощущение соответствующего движе­ния, предлагая ему проделать это движение пальцами в воз духе, мокрым пальцем на грифельной доске и т. д. Следует по­ощрять желание ребёнка многократно повторять штрихи и линии, как горизонтальные, так и вертикальные. Постепенно движение его руки становится увереннее. В начале каждого занятия рекомендуется проводить специальные гимнасти­ческие упражнения для развития мышц кистей и пальцев.

По своим целям с гимнастическими упражнениями сход­но тренировочное рисование. Оно также должно проходить в форме игры или иллюстрации к какому-либо рассказу, дейс­твию или явлению. Так как эти занятия рассчитаны на конк­ретные движения кисти руки, чтобы включить в работу раз­личные группы мышц, ребёнок не станет сознательно выпол­нять такие сложные графические изображения, тем более, что наличие парезов затрудняет ему эту задачу. Так, например, чтобы он мог выполнить кругообразные движения образу­ющие «петли», предлагают нарисовать облака на небе, а ког­да их собирается много, то из них пойдёт дождь - штриховые линии сверху вниз до земли, из которой растёт травка сни­зу вверх (облака и дождь - синий карандаш, а травка - зелё­ный). Познакомиться с ломаной линией дети могут, изобра­жая горы, с волнистой - море и т. д.

Хороший результат даёт сотрудничество взрослого и боль­ного ребёнка: взрослый изображает тучу, а ребёнок - дождь, или взрослый - машину, а ребёнок - след колёс. Это позволя­ет развить малейший успех ребёнка, создать мотивацию для дальнейших самостоятельных действий.

Целесообразно использовать коллективное рисование и другие виды изобразительной деятельности. Оно позволяет подобрать задания в соответствии с возможностями каждого ребёнка. Например, в лепке одни разминают пластилин, дру­гие изготовляют бруски, третьи соединяют их. Таким обра­зом, все участвуют в постройке избы.

На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание уделять восприятию и изображению форм предметов (круг, овал, четырёхугольник и т. д.). Изображение геометрических форм следует закреплять в разных видах деятельности и развивать умение видеть геометрические фор­мы в окружающих предметах, а также дифференцировать близкие формы.

Зрительный образ предметов, имеющих разные формы, за­крепляется на занятиях аппликацией и лепкой. Чтобы сфор­мировать навыки, нужно использовать специальные трафа­реты, которые дети обводят и раскрашивают.

Прежде чем учить ребёнка ориентироваться на плоскости листа бумаги, необходимо в игровой ситуации ознакомить его с основными пространственными понятиями. Участвуя совместно с учителем в перемещении игрушек, дети усваива­ют такие понятия, как «вверху», «внизу», «справа», «слева».

Особое внимание во время занятий рисованием с младши­ми школьниками, страдающими детским церебральным па­раличом, следует уделять коррекции элементов зеркального рисунка, а затем и письма. В процессе рисования необходи­мо проводить анализ направления линии, сопоставлять пра­вильно и неправильно нарисованные предметы и фигуры, проводить рисование асимметричных фигур по трафарету и образцу.

Мы разработали программу, направленную на решение об­щепедагогических и коррекционных задач воспитания и обу­чения детей с ДЦП в пропедевтическом периоде.

Программа включает в себя следующие основные разделы:

1. Знакомство детей с изобразительным искусством.

2. Предметное и сюжетное рисование.

3. Лепка.

4. Аппликация.

5. Декоративное рисование.

 

Мурзакова О.Г.

 

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ КАК СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ ПРОЦЕССА ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ

 

В дошкольных образовательных учреждениях встречаются дети, испытывающие трудности общения межличностного и деятельностного характера. Помощь этим детям со стороны педагога заключается в коррекции отклонений их поведения и создании оптимальных условий для содержательного обще­ния со взрослыми и детьми.

Под педагогический коррекцией следует понимать воздейс­твие, направленное на систему личностных связей детей с це­лью устранения негативных явлений, происходящих в усло­виях естественного педагогического процесса, и способству­ющее его оптимизации. Основными путями коррекционной и воспитательной работы педагога являются организация об­щественно значимой деятельности и изменение её структу­ры, организация деятельности, представляющей творческий интерес, перестройка сферы общения ребёнка.

Изобразительную и речевую деятельности следует исполь­зовать в качестве средств, направленных на преодоление трудностей процесса общения, так как искусство (именно изобразительная и художественно-речевая деятельность) по своей наглядно-образной форме передачи действительнос­ти для ребёнка 5-6 лет доступнее по восприятию и соотне­сению художественного образа (вызванного эмоционально-личностным сопереживанием) с теми житейскими установ­ками, с которыми приходится считаться при усвоении меж­поколенческих связей, отношений и социальной адаптации. Подтверждение этому находим в работах Т.С. Комаровой: «Овладение различными материалами, способами работы с ними, понимание их выразительности позволяет детям бо­лее эффективно использовать их при отражении в рисунках своих впечатлений об окружающей жизни».

Результаты констатирующей части нашего исследования показали, что дети 5-6 лет, испытывающие трудности в об­щении различного характера - личностного, мотивационного, деятельностного, - демонстрируют разные результаты в художественной деятельности.

Дети, имеющие личностные трудности в общении, передают содержание темы, характер персонажей, но людей, животных изображают маленьких размеров, хотя цветовая гамма реалис­тична. В ходе работы дети не обращаются за помощью к педа­гогу, а при оказании помощи выражают отрицательные эмо­ции или невнимательно выслушивают советы и замечания, не учитывают рекомендации. Эмпатийное общение у таких до­школьников бедно, речь соответствует возрастным показате­лям, но говорят они мало, лишь в отдельных ситуациях.

Дети, с трудностями общения мотивационного характера, как правило, склонны к эмпатийно-экспрессивным проявле­ниям в общении. Анализ содержания этого общения позво­ляет сделать заключение о его бедности. Речь также бедна, в связях межличностного характера используется только бы­товая лексика. Контакты со сверстниками и взрослыми но­сят эпизодический характер.

В изобразительной деятельности эти дети используют бед­ную цветовую гамму с преобладанием холодных цветов, со­держание изображения в целом соответствует предъявляе­мым требованиям.

В организации исследовательской работы мы учитывали следующие положения: «Эстетическое воздействие на детей занятий изобразительной деятельностью зависит от того, во-первых, что отбирается для изображения (это не только хорошо знакомые игрушки, но и просто красивые предметы,

явления природы, вызывающие радостное удивление, восхище­ние ребёнка), и, во-вторых, от нацеленности этих занятий на развитие детского творчества».

Формирующая часть нашего исследования проходила в три этапа:

Первый этап. «Современная семья в развитии ребёнка как субъекта деятельности».

Цель: воспитать у ребёнка осознание собственной значи­мости как члена семьи разными видами вербального и невер­бального общения с помощью средств изобразительной де­ятельности и развития речи.

Темы занятий:

«Я и моя семья», «Дождик на улице, солнышко дома», «Мой дом моя крепость», «Улица, город», «Мама, папа, я на...»

Второй этап. «Детский сад: педагоги и сверстники в жиз­ни ребёнка».

Цель: воспитать у старшего дошкольника уважительное от­ношение при межличностном взаимодействии со сверстни­ками и взрослыми.

Темы занятий:

«Мои воспитатели», «Детский сад», «Мои друзья в детском саду», «Стихи и сказки для друзей»

Третий этап. «Ребёнок и окружающий мир».

Цель: воспитать познавательный интерес к окружающей действительности с применением средств художественных произведений.

Темы занятий:

«Игры и игрушки», «Земля и небо», «Времена года», «Мир растений», «Нехворайка», «Мы в библиотеке», «Сочиняйка», «Что такое хорошо».

Рисунок в жизни ребёнка - это определитель общего раз­вития, становления характера, отношения к жизни. Старший дошкольник самостоятельно подходит к выбору содержания для своего рисунка. А намерение изобразить определённый предмет и постановка задач сопровождаются и уточняются с помощью слова.

Для расширения границ общения старших дошкольников, испытывающих трудности в коммуникации, использовали инсценирование сказок, что помогло наладить эмпатийное общение. От ребёнка требовалось самостоятельно изгото­вить атрибуты, показать в избранной роли характер героя и собственное к нему отношение. Так, в рассуждениях по ходу выполнения деятельности старшие дошкольники выражают свои чувства, мысли. Развитие анализирующего и обобщаю­щего видения ребёнком предмета повышало качественный уровень его изобразительной деятельности.