Как формировать индивидуальный стиль?

Процесс профессионального развития учителя, и в частно­сти классного руководителя,— это специальная область изуче­ния в педагогике и психологии, что связано с ее большой тео­ретической и, главное, практической значимостью. Среди многих вариантов описания процесса профессионального раз­вития учителя мы выбрали работу голландского исследователя Дж. X. Вонка. Он выделил следующие фазы профессионально­го развития учителя:

— предпрофессиональную фазу (период первоначального обучения в вузе или колледже);

—предварительную фазу (первый год работы);

— фазу вхождения в профессию (второй-пятый год работы);

— первую профессиональную фазу (продолжается обычно до достижения учителем 40-летнего возраста);

— фазу переориентации в профессии (кризис середины жиз­ни и последующие за ним годы);

— фазу инерции (начинается обычно за 3 года до ухода на пенсию).

Как показывает опыт, наибольшие трудности в выработке индивидуального стиля учителя и классные руководители ис­пытывают на второй и третьей фазах. Получив на предпрофес-сиональной фазе знания о будущей работе в виде теории, моло­дой педагог переходит на фазу вхождения в профессию. Здесь развивается и вырабатывается его собственный стиль в работе, система действий, которая потом, в процессе профессионально­го развития, будет пополняться. Вторая фаза очень важна и для самих начинающих, и для школы, так как позволяет избежать ненужных конфликтов и неудовлетворительной работы в буду­щем. Успешное начало влияет на способности учителя и жела­ние работать.

Начинающие классные руководители с самого первого дня работы, с одной стороны, имеют те же самые обязанности и не­сут ту же ответственность, что и их коллеги с многолетним ста­жем, с другой стороны, учащиеся, родители и администрация ожидают от них безупречного профессионализма. Начинающие работать сразу с полной нагрузкой, они не могут уделять много

времени размышлениям о том, что и как они делают, набор их приемов очень ограничен и не способствует дальнейшему про­фессиональному росту. Тем не менее с первых дней работы в школе учитель должен находить время и способы для анали­за своих действий и работы в целом. Наиболее типичными про­блемами на этом этапе являются поддержание дисциплины в классе, мотивация учеников, оценивание работы учащихся, работа с родителями, выработка индивидуального подхода к де­тям, развитие учителя как личности в процессе работы, адап­тация в школьном окружении.

По каким же признакам можно определить, что у начинаю­щего преподавателя начался устойчивый процесс накопления педагогического мастерства и что процесс первичной адаптации

завершен?

Такими признаками являются:

1) ощущение, что педагог принят своими учениками в каче­стве учителя;

2) ощущение правильности выбора учительской профессии;

3) понимание своего предмета и умение преподавать его на

понятном детям уровне;

4) выработка особого подхода к каждому классу;

5) умение дать правильную и своевременную оценку. В целом это выражается в ощущении себя частью большой и сложной семьи, понимании и принятии ее традиций и куль­туры.

Формирование устойчивого индивидуального стиля рабо­ты происходит на первой профессиональной фазе. Именно пе­дагоги 25-40-летнего возраста, как правило, являются наибо­лее активными и профессионально мыслящими классными руководителями. Переход к фазе переориентации в профессии, как правило, связан с так называемым кризисом середины жизни. В этом возрасте появляется желание и потребность пе­редавать свой опыт молодым (так нелюбимое подростками же­лание «учить жизни»), материнские нотки в общении, боль­шая независимость от обстоятельств и мнения других людей. Если классный руководитель не останавливался в своем раз­витии, у него открывается второе дыхание в работе, прилив творчества. Если же профессиональное развитие было останов­лено, педагог как бы застывает, начинает использовать зна­ния и методы работы, не соотнося их с изменяющейся ситуа­цией, превращается в демагога и начетчика. На последней фазе человек не работает, а «дорабатывает», что проявляется даже в его речи. Он не в состоянии усвоить принципиально

новые знания, но зато обычную работу выполняет кропотливо и полно.

Интегративным показателем эффективности процесса фор­мирования индивидуального стиля педагогической деятельно­сти является профессиональная творческая активность. Твор­чество — свойственная человеку целенаправленная деятель­ность, отмеченная неординарностью, оригинальностью, нестандартностью мышления, чувств, действий и направленная на получение новых существенных свойств, признаков, качеств, конечного продукта практического и умственного труда, а так­же на осознание собственных возможностей во всех проявлени­ях интеллектуальной, эмоциональной и предметной деятельно­сти. Особое значение имеет формирование благоприятного психологического климата в коллективе, способствующего творческой деятельности классных руководителей. Характери­стиками такого климата являются: эмоционально-психологи­ческий настрой, стимулирование включения в творческую де­ятельность, создание условий результативной деятельности, учет интересов классных руководителей. Созданию эмоциональ­но-психологического настроя в ходе работы способствует выпол­нение следующих правил отношений:

— отношения в коллективе должны строиться как совмест­ная творческая деятельность, при этом следует развивать демок­ратические, диалоговые, вариативные методы общения;

— совместную творческую деятельность в коллективе дол­жна пронизывать идея преодоления сложностей и достижения цели;

— должна реализоваться идея свободного выбора форм, на­правлений, видов деятельности, формирующая мотивационную сферу, развивающая творческое мышление, стремление к само­стоятельным действиям, критическому оцениванию своих воз­можностей;

— необходимо стремиться к достижению абсолютного при­знания достоинства каждой личности, ее права на выбор, само­стоятельную профессиональную деятельность, творчество, твор­ческое взаимовлияние личностей.