Особенности использования падежных форм старшими дошкольниками с нарушениями речи

Согласно модели порождения речевого высказывания А.А.Леонтьева и Т.В. Ахутиной, нарушений употребления падежных форм рассматриваются как ошибки грамматического строя речи, которая проявляется в случае несформированности грамматического структурирования.

Следует указать, что падежные формы означают как местонахождение предмета, направление и место действия. Известно, что у ребенка с нарушением речи наблюдаются трудности с ориентацией в пространстве, в результате чего может быть несформированными пространственные представления.

Это приводит к трудности формирования навыков правильного использования грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения. Эти нарушения у этих групп детей обладают сходства и различия. Сходство заключается в задержке сроков приобретения парадигмы (т. е. совокупностью форм) из склонения и ошибок, которые характерны и для нормально формирующихся у детей на определен­ных этапах освоения парадигмы склонения.

Раз­ница определяется качественными характеристиками использования парадигмы склонения. Известно, что в обычной речи генезиса дети проходят ряд стадий овладения языковым выра­жением понятия (значения):

- правильная маркировка в ограниченном числе случаев;

- маркировки вовсе нету (например, вместо кор­мит корову, дает корову, гуляет с коровой ребенок гово­рит: кормит корова, дает корова, гуляет корова;

- и конечно же правильная маркировка во всех случаях;

- сверхрегуляризация маркировки (то есть перенесе­ние какой-либо усвоенной формы на все (или многие), другие (например, кормит корову, кормит крокодилу, кор­мит волку).

Неправильная маркиров­ка называется влиянием семантических факторов, смешивая некоторые семантические особенности.

Например:

1. «мужскость» - «женс­кость»;

2. «одушевленность» - «неодушевленность»;

3. «единичность» — «множественность» и т.д.

В примере гуляет с зайцей смешаны «мужскость» - «женскость» и взамен окончания -ом употреблено окончание -ой по аналогии: с козой, с лисой и т. д.). Ребенок с алалией наряду с заменами такого рода допускают и специфические замены, при специфических заменах окончание заменяется:

- окончанием относящимся к разным падежным формам;

- окончаниями других падежных форм;

- окончаниями которые не существуют в парадигме склонения.

Такая картина наблюдается в генезисе речи ребенка с алалией и задержкой речевого развития. Но для ребенка с алалией типичны явления, которые от­сутствуют в норме, и детей с задержкой речевого развития. Но нормально развивающиеся ребенок с задержкой речевого развития на стадии сверхрегу­ляризации создают замены окончаний существи­тельных только внутри значений того или иного па­дежа. Например ребенок может сказать «гуляет с зайцей» (с зайцем).

Таким образом, такие замены чаще всего преобладают у детей с алалией.

И так например:

- замена окончаний других падежных форм: кормит корову - коровы; летит к птице - к птицом; лежат на стуле - на стула; хвост у щенка - у щенку; сидит со щенком - со щенке;

- замена окончаний относящиеся к различным падежным формам: нет стула- нет стул (нулевая флексия в слове стул может быть отнесена к именительному или же винительному падежам); пришли к медсестре – к медсестра (флексия -а относится к падежам родительному и винительно­му).

- замена окончаниий, несуществующими в па­радигме: даёт петуху-петухим.

Резкие отличия между косвенной падежными формами в их подверженности нарушений у ребенка с алалией и за­держкой речевого развития никак не отмечается. Однако, больше ошибок в использовании окончаний наблюдает­ся в падежных формах таких как: дательный, творительный и предложный [21].

Сравнение количества ошибок в склонении су­ществительных с предлогами и без предлога пока­зывает, что практический часто встречаются ошибки в склонении существительных с предлогами.

Что касается изменения окончаний конкретного па­дежа - окончаниями других падежей. Чаще всего большинство замены употребляются в окончаниях именительного падежа (или луч­ше сказать — нулевого окончания). Исклю­чением является родительный, который часто заменяется дательным падежом.

Анализ ошибок у ребенка дошкольного возраста с алалией обнаруживает наря­ду с вышеупомянутыми двумя существенными особенностями в склонении существительных.

1-я общая для всех детей - это несоответствие в маркировке падежных значений, с точки зрения значения слов в том же случае, когда ребе­нок может использовать правильные оконча­ния, в другой раз – не так, и даже в

3- й раз — также неправильно, но другую, отличающееся от предыдущего. Приведем пример, хобот у слона, но хвост у петухи; дает слону, но дает щенке (след.: щенку), дает слоним (слону).

2- я особенность, которая проявляется у большин­ства дошкольников с алалией, является то, что они имеют полную парадигму окончаний, но неумение употребления ею, отсутствие знаний, в некоторых случаях такие окончания следует использовать.

Например, дошкольники с алалией в склонении существительных в падежных формах таких как, родительный и дательный, давали следующие ответы:

1. Дательный падеж: дает слону, щенку, но дает петух (след.: петуху); идет к слону, но пришли к медсестра, идет к петуха; дает козе, свинье, но дает лисо (след.: лисе); идет к лисе, свинье, но летит к совом (след: к сове).

2. Родительный падеж: усы у жука, но хвост у пе­тух, хобот у слоном; нет стола, но нет утюгу; хвост у лисы, но глаза у сово (след.: у совы), рога у козе.

Таким образом, для ребенка дошкольного возраста с алалией и с нарушением речевого развития характерны свои черты нарушений использования различных падежных форм окончаний у существительных. Эти характерные черты надо принимать во внимание при дифференци­альной диагностике алалии и задержки развития речи.

Объяснить механизм информирования о нарушениях, исследователи предложили три основные концепции. Механизм раскрывается интеллектуальными рас­стройствами: недостаточность познаний о явлениях внеязыковой действительности, неполные или неправильные знания. Ччаще всего установление неправильных от­ношений между теми или иными явлениями, приво­дят к использованию аграмматичных форм. Аграмматизм, имеющий такого вида механизм, можно назвать-вто­ричным. Следующие 2 механизма характерны вариантам первичного аграмматизма.

Механизм разъясняется нарушениями усвоения чисто формальной стороны языка: дошкольники обладают не­обходимыми для речи коммуникации знаниями о внеязыковой действительности.

А так же знаниями о языковых значениях, но не могут выбрать надлежащие им языковые форм.

Дети дошкольного возраста не знают, какие флексии при склонении данного слова отвечает «одушевленности», «мужскости» и т. д. По этой причине он, вместо дает слону может сказать дает слоне (по аналогии с дает лисе) и т.д. Дошкольники знакомы с животными, например которое обозначается словом слон знает, что такое «структурные» и «функциональ­ные» характеристики он имеет, и какие качества отличают его скажем, от собаки, коровы, кошки и т. д. Тем не менее, дети «знают» (точ­нее, на разных уровнях осознания может знать), что слов слон свойственно семи «одушевленность», «мужскость» и т.д.

Механизм разъясняется семантико-языковыми нарушениями: владея познаниями о внеязыковой дей­ствительности и определенным набором флексий, ребенок не усваивает стоящие за языковой формой и регулирующие ее использование собственно языковые значения (в нашем случае, на­пример, такие семантические показатели слов, как «одушевленность», «мужскость» -«женскость» и др. или лексические значения слов, использующих паде­жом). Эти нарушения приводят к изменениям интонаций, в частности к сверхрегуляризации, когда дети, узнав некую флексию, «закрепленную» за словами с конкретным смыслом, незакономерно ее переносит на другие слова, которые имеют другие значения и требу­ющие иных флексий. Например, кормит петуху, кор­мит козу; несет столу, несет стулу) [21].

Необходимо считать, что у детей с алалией и задержкой речевого развития «работают» 2 последних меха­низма. При этом возможно преобладает 3-й механизм.

И таким образом, нужно включать в логопедические занятия: игры, упражнения с падежами, практическому освоению более трудных морфологических закономерностей.