Падежных форм дошкольников с нарушениями речи

В литературе так же представлены разные способы развития разных систем языка, в работе с дошкольниками старшего возраста, чтобы добиться лучших результатов, надо создать хорошо оснащенную образовательную среду. Которая отвечает требованиям и развития речи, и умственного развития у всех детей. При проведении исследований, направленных на формирование падежных конструкции употребляются наглядные, практические, и словесные методы обучения и воспитания, в строгом согласовании с главными дидактическими методами.

Используются следующие методы: проведение занятий по развитию речи, закрепление пройденного материала в процессе режимных моментов, занятия по рисованию, лепке, физкультуры, музыки, так же прогулки, различные экскурсии, подвижные игры, хороводные, словесные и т. д. Все это конечно же требует тесной взаимодействия работы логопеда, воспитателя и родителей.

По коррекционной работе формированию падежных форм трудна и однообразна, и более эффективным является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста – игра.. Существует необходимость развития системы логопедической работы, согласно изучению падежных форм у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, основанная на использовании разнообразных дидактических игр. Дидактические игры применяются для решения различных задач развития речи, являются естественным состоянием, необходимостью младенческого организма.

Для речевого развития у детей дошкольников с общим недоразвитием речи требует постоянной речевой практики в общении с окружающими. Которая должна быть реализована на доступном уровне и перейти от простого к сложному. Нужно воспитывать у детей внимание, научить слушать фразы до конца и понимать вопросы.

Необходимо привлекать в работу различные анализаторы:

-тактильный;

-слуховой;

-зрительный.

Коррекционная деятельность логопеда в старшей и подготовительной группах создается с учетом программных требований. С целью для правильной оценки нарушений в речи у детей и для установления более оптимальные пути коррекционной работы, логопед проводит специальное обследование.

Обследование ведется в 2-х направлениях.

Реализация этих направлении в значительной мере зависит от множества количественных и качественных харак­теристик языковых нарушений у дошкольников, в частности в зависимости, на каком этапе овладения синтаксисом нахо­дятся дети: на этапе одно-, дву- или нескольких слов в предложении (конечно, необходимо учитывать смысловой и формальной структур этих предложений).

К примеру, в случае если дети высказывают однословным предложением «Козочка» подобные различные ситуации, как девоч­ка кормит козочку, девочка прогуливается с козочкой; или дошкольники те же самые ситуации высказывают двухсловным предложением «Девочка козочка». То и в 1-ом и во 2-ом ситуациях, прежде чем определять взаимосвязь между зна­чением конкретного падежа и соответствующей флексией, нужно «ввести» в речь ребенка предикаты-сказуемые (в нашей ситуации: гуля­ет, кормит с...).

Которые по отношению к изменяемому суще­ствительному обязаны выступать распоряжающимся сло­вом. Равно и в случаях, когда дошкольники не меняют окончаний существительных. Сначала необходимо под­вести к пониманию того, что изменение формы слов (здесь — существительные) приводит к изменению смыс­ла ситуации и наоборот [21].

Вот к примеру, детям часто демон­стрируют и оречевляют такие различные ситуации, как - вот козочка, дай козочку, дай козочке, вот петух, дай петух-а, дай петуху и т.д. Определяя взаимосвязь среди значений и формой, взрослому необходимо формировать жизненно важные условия для дошкольников.

В которых ребенок может неосознаваемо осваивать закономерности данной связи. Напри­мер в повседневных моментах, в разных моментах игры и иных формируется потребность обладания пред­метами, названия которых принадлежит к роду женскому и в форме именительного падежа обладает оконча­нием –а и малыш должен спросить (дай), используя окончание –у. Например: ручку, мишку, вилку, кружку, вазу и т. д.

В ходе логопедической работы у дошкольников необходимо выработать языковые обобщения. По другому го­воря, ребенок обязан понять (на подсознательном уров­не), с целью формулировки значения определенных обстановок неязыковой действительности. Для этого используются определенные управляющие и управляемые (суще­ствительные) слова, между которыми устанавливают­ся связи, обусловленные как языковыми семантичес­кими признаками — наличием или же отсутствием у суще­ствительных тех или иных сем («одушевленность» — «неодушевленность», «мужекость» — «женскость», «счисляемость» — «несчисляемость» и др.). И так и фор­мально-языковыми признаками — характером окон­чаний в именительном падеже единственного числа. К примеру дети должны понять, что имеются условия «направленности действий на объект». Которые проявляются глаголами взять, не давать, играть и т.д., и так же существительными лиса, пила, волк, кук­ла, петух, слон, жук, стол, кубик, ручка и мн. др.

Для коррекционной работы нарушений использования у падежных форм окончаний существительных, необходимо придерживаться определенной последовательности. Чтобы развивать у ребенка сначала правильные окончания, затем желательно внут­ри определенного падежной формы. Тем не менее, дети дошкольного возраста должны усвоить, что флек­сии существительных в таких ситуациях зависит от языковых семантических особенностей(рода, одушевленности) и формальноязыковых признаков, и имен­но поэтому нужно говорить: играю, (возьму, рисую...) пил-у, лису, куклу, но: слон-а, петуха, жука; стол, кубик, ручка.

Логопед: Вот кот (слон, петух..). Спроси... Ре­бенок: Дай кота (слона, петуха..).После формиру­ется нулевое окончание у существительных муж­.р., неодушевленных, в именительном падеже с нулевым окончанием.

Скажем, внутри винительного падежа, сначала формируется окончание -у существительных женского рода;с окончанием -а в падеже именительном. В ситуации игры взрослый го­ворит малышу: Вот коза (машина, мишка..). Спроси козу (машину, мишку..). Ребенок: Дай козу (машину, мишку..). Далее формируется окончание -а слова существительные муж.р, одушевленные, оканчивающиеся нулевым окончанием в И.п.

Логопед: Вот карандаш (мел, стол). Спроси: Дай карандаш (мел, стол..). Так же поступаем с существи­тельными которые имеют другие особенности (языковые, формальные, семантические).

Уже после этого если дети усвоили 2-х и более флексий, которые относят­ся к конкретному падежной форме, необходимо уже переключаться к их дифференциации.

Допустим, взрослый говорит дошкольнику:

- Я хочу попро­сить у тебя вот эту игрушку (показывает на куклу). Правильно как сказать? Дай кукла или дай куклу? (да правильно, дай куклу).

К примеру: дифференцируются флексии винительного падежа: дай козу, но: мел, слона. Тут очень полезны игры и упражнения на различение дошкольниками правильно и даже неправильно используемых форм.

Самого начала у ребенка необходимо развивать цент­ральные, то есть главные. Значения падежных форм, которые и в нормальной речи возникают намного раньше, во 2- ую очередь - периферические.

К примеру, у падежа винительного - значение прямого объекта, а у родительного - значение частичного объекта. Сперва формируется склонение существитель­ных без предлога, далее с предлогами.

Например, винительный падеж: строит дом — идет в дом).То что относится самих предлогов, то сперва необходимо употреблять первообразные предлоги (на, в, за, перед, под), затем и другие (через, с, о (об), по, к и т.д.).

Обязательная дифференциация падежей в соответствии с их значениями и формальными признаками, дифферен­цировать по значениюи должна принадлежать ведущей роли. Вот допустим, в игре создаются различные ситуации с одним и тем же объектом, и для выражения этих си­туаций употребляются существительные в различных па­дежах. Например: здесь стоит стол; а здесь нет стола; маль­чик строит стол; ребята идут к стол - у и т.д.

На на­чальном этапе коррекционной работы предпочтительно использовать для ра­боты существительные, у которых окончания владеют «перцептивной выпуклостью» (Д. Слобин). То есть стоят под ударением, поэтому звучат четко. Напри­мер: коза, козы, козу, козой, козе. Но не: кукла, куклу, кукле, куклой, о кукле, т.к. тут окончания звучат не очень четко, то что способен отягощать их овладение (перечень существительных с «перцептивно выпуклыми» окончаниями).

Что учитывает, в частности связь абсолютно всех его частей - синтаксического, семантическо­го, фонематического, морфологического, и фонетического при основной роли семантичес­ких и синтаксических частей. В завершении необходимо еще один раз сосредоточить интерес педагогов на то, что этот пункт логопедической деятельности должен неотъемлемо вводиться в концепцию деятельности согласно развитию у ребенка нормального меха­низма языка[21].

Таким образом, очередность развития употребления падежей дол­жна отвечать последовательности их освоения в онтогенезе. Винительный - родительный - дательный, предложный - творитель­ный. Возможно в то же время работать с несколькими падежами, однако на 1- ых стадиях работы предпочтительно не более чем с 2-мя. Но это никак не обозначает, то что к последующему падежу необходимо начинать только уже после этого, как уже целиком освоены значимости и формы предыдущего.

Выводы по 1 главе

В первой главе выпускной квалификационной работы нами были рассмотрены теоретические основы употребления падежных форм дошкольниками с нарушениями речи. В онтогенезе речь выступает не только как средство деятельности, познания окружающего мира, но и как результат активной познавательной деятельности ребенка.

Изучили особенности использования падежных форм старшими дошкольниками с нарушениями речи. Для детей задержкой языкового развития характерны свои особенности нарушений употребления падежных форм. Эти особенности нужно учитывать при дифференци­альной диагностике использования падежных форм дошкольниками с нарушением речи.

Выяснили последовательность формирования падежей. Очередность дол­жна, соответствовать их усвоения в онтогенезе:

1. винительный;

2. ро­дительный;

3. дательный;

4. предложный;

5. творитель­ный.

Но это не означает, что к последующему падежу надо приступать лишь после того, как целиком освоены значения и формы предыдущего.

Можно одновременно работать с несколькими падежными формами, но на

1-ых стадиях работы предпочтительно работать не более чем с 2-мя.