ЧТО ЖЕ ДАЛЬШЕ?
Что ждет ребенка в будущем? Каковы перспективы? Сможет ли он как следует приспособиться к жизни— учиться, работать, иметь семью, детей? И еще тысяча вопросов, за каждым из которых—любовь и боль, надежды и опасения, стремление и усталость.
В большинстве случаев состояние изменяется к лучшему, но пределы улучшения у каждого ребенка свои. Часть детей достигает значительного прогресса — они могут учиться в массовой школе, нередко делая поразительные успехи и опережая сверстников, заканчивая институты, работая. При атом практически никто не лишается некоторой "особинки", отливающей их от общей массы здоровых сверстников. У одних это проблемы общения, с которыми они постоянно вынуждены как-то справляться; у других эти проблемы обрастают конфликтами, при которых предпочтительнее домашнее обучение; третьи крайне сложно удерживаются в регламентированных рамках школьной дисциплины и режима; у четвертых есть и то, и другое, и третье. Один из моих пациентов, после того, как в 6-м классе я перевел его на домашнее обучение, рассказал: "Я помню, как все началось. В 1-м классе я был еще совсем глупый и все время крутился за партой. Однажды учительница поставила меня в угол, но я и там крутился. Она тогда говорит: "Ты бы еще вышел на середину и станцевал!". Я же не понял, что она сказала это в кавычках. Вышел и станцевал. А на следующий день в коридоре повесили стенную газету. Она называлась — "Наши плясуны". И все надо мной смеялись, дразнили. Ну, я пробовал защищаться, но дразнили еще больше, играть со мной перестали,—и дальше о том, как он стал в конце концов для других детей чем-то средним между белой вороной и козлом отпущения. И помню других, которым больше повезло с понимающими и умеющими их поддержать в трудные минуты взрослыми — их школьная судьба складывалась совсем иначе.
Возможности других детей более скромны, и они могут учиться лишь во вспомогательной школе, поступая в нее вовремя или на год-два позже. Здесь их трудности тоже больше связаны с особенностями общения и поведения, чем с собственно интеллектуальными проблемами.
Наконец, третьи осваивают лишь навыки ухода за собой и обеспечения основных бытовых потребностей, но учиться и приобрести специальность не могут.
У части детей с возрастом становится очевидным, что неконтактность связана с вполне определенными психическими заболеваниями, требующими специального наблюдения и лечения.
Эти различия связаны не только с исходной тяжестью состояния, его происхождением, отягощенностью сопутствующими нарушениями, которые с известной уверенностью можно оценивать и у маленького ребенка. Не менее важна их связь со степенью и качеством помощи (лекарственной, психологической, социальной), которые практически невозможно оценить заранее. Поэтому прогноз неконтактности остается очень сложным делом.
Заключение о том, что существенная помощь невозможна, а задачи сводятся к уходу и, может быть, простейшему приспособлению к жизни, слишком ответственно и по-человечески трудно для врача. Еще труднее это для родителей. Они могут думать, что врач мог бы быть внимательнее или квалифицированнее или настойчивее, что кто-то другой оценит состояние вернее и лучше, найдет способ лечения. Они могут оказаться правы в этом, хотя чаще оказывается, что это не так. В любом случае они не могут рассчитывать, что кто-то способен или имеет право избавить их от принятия решения, сделать это за них.
Врач не должен подменять в этом семью. Он может и обязан дать родителям всю необходимую для принятия решения информацию, но не может присваивать себе право распоряжаться чужими жизнями и судьбами. На основании этой информации и своих жизненных интересов семья будет решать — где, как и чему учить; воспитывать дома или в специальном учреждении, где его можно навещать, брать на выходные, а при желании вернуться к домашнему воспитанию; сохранять родительские права или отказаться от них. У каждого есть свои причины для принятия именно того решения, которое он принимает; для каждого это ответственный выбор, влияющий на его собственную жизнь, жизнь его семьи, жизнь ребенка, который ждет этого решения.
ШАГ ЗА ШАГОМ
Что такое чудо? Возможны ли чудеса? Об этом можно говорить долго. В воспитании неконтактного ребенка мы не можем ждать чуда, которое придет само и поставит все с ног на голову. Единственное возможное чудо — то, которое мы будем творить сами.
Помощь ребенку может быть по-настоящему действенной, когда мы верим в ценность его личности, как бы она ни была своеобразна, принимаем ребенка таким, какой он есть, и делаем все зависящее от нас, чтобы способствовать его развитию. Для семьи это означает:
- обеспечивать ребенку постоянную эмоциональную поддержку;
- помогать лучше воспринимать и понимать окружающий мир, находить в нем необходимый порядок и постоянство и благодаря этому получать радость от жизни;
- помогать усвоить основные правила поведения и жизни в обществе, вступать в необходимые отношения с людьми, поддерживать и развивать эти отношения;
- учить использовать в практической жизни приобретаемые сведения и навыки;
- готовить к самостоятельной жизни и работе в той мере, в какой это возможно именно для этого ребенка.
Вероятно, это можно выразить и другими словами. Но суть останется той же: жить вместе с ребенком, а не рядом; сотрудничать, а не манипулировать; за деревьями борьбы с нежелательными элементами поведения не терять из виду лес потенциальных и резервных возможностей.
ДО ГОДА
Чем младше ребенок, тем труднее найти в его поведении что-то однозначно специфическое. На любое раздражение организм дает целостный и неспецифический ответ. Являются ли особенности поведения и состояния на нервом году жизни однозначными симптомами тех или иных расстройств, картина которых станет отчетливой позже, трудно сказать, поэтому рекомендации для родителей должны быть достаточно осторожны: порой не очень стандартные проявления здоровья, показавшиеся болезненными, лечат с таким усердием, что подрывают самые основы здоровья. Хотя часть симптомов неконтактности действительно может проявляться на первом году. судить об этом с уверенностью, которая диктует использование специальных мер, трудно. Уместнее исходить из того, что в это время закладываются первые небиологические основы общения, нуждающиеся в поддержке — особенно, если есть какие-то внушающие опасения признаки.
В российской культуре слово "воспитание" ассоциируется с ограничениями, накладываемыми на ребенка, чтобы из него не выросло "бог весть что". Родители ведут себя так, будто "природа" ребенка—сплошное зло, с которым надо бороться. Поэтому даже прекрасный совет — воспитывать с первого дня жизни — воспринимается как призыв «не баловать ребенка лишним вниманием». Родителям, кажется, что если часто и подолгу держать его на руках, откликаться на первый плач, он привыкнет таким способом привлекать внимание взрослых. По крайней мере, в отношении первых пяти месяцев это не соответствует реальному положению дел. В это время (до 5—7 месяцев) развитие совершается прежде всего как развертывание врожденных программ, требующих максимального комфорта и поддержки. Перелюбить, избаловать еще невозможно, а вот недодать любви и поддержки очень легко.
Ранний телесный контакт матери и новорожденного — обычен в большинстве старых традиций. Осознавать же его значение для развития ребенка и формирования отношений "мать — ребенок" начали лишь во второй половине вашего века. Последние два — три месяца перед рождением плод живет в теплой среде, которую ощущает всем телом, и в которой воспринимает голос матери и звук материнского сердца (уже в первые часы после рождения ребенок безошибочно отличает их от любых имитаций). Быть в тесном телесном контакте с матерью, значит, в какой-то мере жить, как прежде, быть в комфорте, не испытывать тревога по отношению к окружающему. Это первый шаг в формировании того, что Э. Эриксон назвал базовым доверием и с чем связывал будущее отношение к миру и людям. Матери это дает возможнее? быстрее в лучше адаптироваться к материнству и ребенку, становиться матерью не только по факту рождения ребенка, но в по эмоциональной связи с ним. В первые полгода жизни потребность младенца в таком контакте очень велика и должна удовлетворяться точно так же, как удовлетворяется потребность в пище, тепле. Рассказать нам об этом сам младенец не может, но многие специальные исследования показывают, что отлучение в этом возрасте от матери плохо сказывается на темпе и качестве развития ребенка, ключевых сторонах его взрослой жизни.
В 2—3 месяца младенец обычно начинает улыбаться при виде человеческого лица. Понятно, что счастливым родителям приятно думать, что малыш узнает их и улыбается им. Однако он будет точно так же улыбаться и изображению лица, а не самому лицу. Как бы то ни было, улыбка "заражает" и "заряжает" родителей — они начинают больше разговаривать с малышом, вовлекаясь сами и вовлекая его в очень интересную игру: он улыбается при виде лица и звуках голоса, а улыбка привлекает родителей и вызывает обращенную к нему речь. Майя Ивановна Лисина — автор фундаментальных исследований развития общения у детей — замечала по этому поводу, что родители оценивают как общение то, что общением еще не является, они видят то, чего нет, но именно благодаря этому забеганию вперед они "лепят" общение.
Не у всех детей эти реакции на лицо и голос так ярки, как хотят и ждут родители. Матери неконтактных детей, вспоминая об этом времени, рассказывают о безразличных или отрицательных реакциях на человеческое лицо и голос. Они говорят, что ребенок смотрел куда-то сквозь них, следил за игрой солнечных пятен на стене и не обращал внимания на людей, а то и начинал беспокоиться. У первенца это бывает трудно увидеть в верно оценить — в этом часто могут помочь те, кто обладает более солидным родительским опытом или специалисты. Что можно сделать? Даже для совершенно благополучных детей советуют не злоупотреблять способными напугать погремушками, а подвешивать на расстоянии 15-20 см от лица ребенка сделанное на картоне схематическое изображение лица человека. В 5-6 месяцев его можно заменить небьющимся зеркалом, в котором малыш сможет видеть свое лицо. Реакции на то и другое у здоровых детей обычно такие же, как на живое человеческое лицо; у безразличных к лицу созерцание изображения помогает заинтересоваться им, улыбнуться в ответ, потянуться к нему. Крайне важно разговаривать с младенцем. Здесь важно даже не содержание, а тон, интонация — что-то теплое, ласковое, о любви к нему. Иногда придется перепробовать не одну манеру разговора, чтобы нащупать ту, на которую младенец лучше реагирует. Если реакции нет — не прекращайте попыток. "Он долго как бы не слышал меня,—рассказывает мать.— Я уже и так, и этак — ноль внимания. Но как-то я вдруг начала напевать свое обращение к нему на мотив одной из песен Окуджавы, которую без конца слушала во время беременности, — и он улыбнулся мне!"
Отрицательные реакции младенца могут быть связаны с тем, что поведение родителей вступает в конфликт с особенностями его темперамента: кажущегося слишком спокойным и вялым пытаются всеми способами растормошить, подвижного и неспокойного — ограничить. Маленьким Обломовым и Штольцам это не приносит ничего, кроме дискомфорта, которого они начинают избегать, как умеют. Чтобы не допустить этого, можно рекомендовать "зондирующее" поведение, помогающее мягко согласовать стремления родителей и ритмику поведения малыша.
В ходе таких поисков мы помогаем н ребенку, и себе. Мы учимся принимать ребенка таким, какой он есть, прислушиваться к тому, что он сообщает своим поведением, прежде чем что-то делать.
В 7—8 мес. родителей может тревожить необычное поведение ребенка при попытке взять его на руки: не тянется, не льнет ко взрослому, не смотрит в лицо, ударяет или кусает. Изменить это, щадя ребенка и не беря его на руки вообще или, наоборот, тренируя и не спуская с рук — обычно не удается. В первом случае ребенку не хватает внешних раздражителей, во втором их так мною, что ему с ними не справиться. Прежде всего имеет смысл попытаться понять — нет ли каких-то причин для такого поведения: мать сменила духи или крем, надела что-то пахнущее антимолем и т. д. Если подобных причин кет, то мохно прибегнуть к методу аккомпанирования — создавать приятный фон для ваших действий (музыка, песенка).
Что делать, если малыш поднимает крик при каждом включении пылесоса, стиральной машины, электродрели? Этим звукам трудно аккомпанировать, ко иногда таким аккомпанементом может быть взятие на руки, поглаживание. Можно воспользоваться методом десенсебилизации (снижения чувствительности): переходить от" звуков приятных к безразличным и лишь затем — раздражающим; это очень постепенный процесс. Его можно сочетать с аккомпанированием: аккомпанируя жужжанию вентилятора, затем жужжанием и аккомпанементом — звуку фена и т. д., постепенно увеличивая силу раздражителя. Здесь открывается широкий простор для творчества родителей, которое, однако, не должно стать самоцелью.
Наиболее изнурительны для семьи нарушения ритмов сна — бодрствования. Днем еще как-то удается справиться с беспокойным поведением, но ночь становится пыткой. Некоторым детям нужны особые условия сна (свет, освобождение от пеленок или наоборот, более мягкая или жесткая постель...); других беспокоят ставшие привычными и незаметными для родителей звуки за. окном, в водопроводной системе или слышные от соседей; третьим нужно изменить рацион или режим кормления. Когда ничего не помогает, мы можем вспомнить о существовании врачей. Бели и им не удается отрегулировать сон, остается лишь одно — научиться переживать это с как можно меньшими потерями для взрослых, пока не удастся отладить сон. Самостоятельное использование лекарств трудно посоветовать: они могут у этого ребенка или в этом возрасте давать побочные эффекты. Никаких гарантированных" способов не существует, все дело в — терпении и поиске.
В конце концов, лишь дальнейшее развитие покажет — были ли опасения на первом году обоснованными. Но отношение к ребенку, ориентированное на помощь поддержку развития основ общения, способно быть те первым небиологическим лечением предпосылок неконтактности, от которого в немалой мере зависит последующее развитие общения...
ОТ ГОДА ДО СЕМИ
Начинается второй год жизни, когда развитие здоровых детей очень демонстративно — сам пошел, пытается говорить фразами, усложняются игры... То, что раньше.казалось мелочью или оставалось незамеченным, теперь начинает обращать на себя внимание и тревожить все больше, хотя совсем не всегда легко рассказать —что же именно в ребенке не так, не то. Возникают первые мысли об обращении к врачу, но суеверный страх еще удерживает — что скажут люди? А может быть — все образуется? Да и душа еще не мирится, не хочет знать. А время идет — и к 2—3 годам уже ясно, что без врача не обойтись. Семья вступила в период самый сложный и решающий..Психика и личность еще только формируются. Они необычайно гибки и чувствительны, и сравнительно небольшие усилия могут приносить поразительные результаты. После 7—8 лет ситуация меняется — уже так или иначе сформировано психологическое ядро личности, способность мозга и психики к компенсации и изменению становится меньше. Значит, сейчас самое время действовать.
ОБЩЕНИЕ ИЛИ ОБРАЩЕНИЕ?
Неконтактность создает вызывающий растерянность барьер для общения. Она совсем не то молчание, которое подчас красноречивее всяких слов. Попытки общения с неконтактным ребенком часто оставляют впечатление разговора с куклой, которая никак не реагирует на человека. Обычные вопросы родителей: "Что мне с ним делать? Как себя вести? Как с ним обращаться?". Психиатр может дать такие советы. Он может рассказать, "что делать, когда..." и "что делать, чтобы.... Но даже самое прилежное выполнение этих рекомендаций похоже на выполнение любых других лечебных назначений тем, что сами рекомендации лежат за пределами общения и не приносят родителям как раз того, чего очень не хватает. Общение с ребенком и обращение с ним — это не пустая игра словами. Мартин Бубер очень точно писал о диалогах "Я — Ты" и "Я — Оно". Диалог "Я — Ты" — это общение субъекта с субъектом, общение двух "Я" с их переживаниями, внутренним миром, проблемами. Диалог "Я — Оно" — это общение субъекта с объектом, общение "Я" с его миром переживаний (субъект) и "Оно" с его характерными чертами и закономерностями (объект). Ни один из них не лучше и не хуже другого. В 1 любом человеческом взаимодействии они тесно переплетаются. Родители не рассуждают о философии и психологии общения, а интуитивно знают—когда действовать так и когда этак. Да и различия общения и обращения скорее внутренние, чем внешние. Погладить ребенка, зная, что поглаживание вызывает такой-то эффект, и стремясь этого эффекта достичь,— это обращение с ребенком. Сделать то же, но выражая этим свое отношение и принимая отношение ответное,—это общение. Обращение сосредоточено на результате, и общение для него — лишь средство, инструмент — с таких позиций писал свои книги Дейл Карнеги. Общение же сосредоточено на процессе взаимодействия и ценно само по себе. Переход от обращения к общению можно представить так: воздействие—взаимодействие—взаимосодействие — бытие вместе — диалог как обмен переживаниями, значениями и смыслами. Неконтактность как бы самой своей сутью побуждает к обращению, манипуляциям. Было предложено много методов манипулирования поведением неконтактных детей. Предлагалось, например, "наказывать" слабым, но достаточно болезненным электрическим разрядом за проявления особо нежелательного поведения — разрабатывались специальные игрушки и даже предлагалось сделать пол чем-то вроде электрической панели, включаемой наблюдателем. Даже понимая, что это "методы отчаяния", их невозможно принять как лечебные — уж слишком помогающий человек похож на надсмотрщика с дубиной. Противоположные метода строились уже на "положительном подкреплении" кажутся более приемлемыми: трудность их применения у неконтактных детей связана с тем, что иногда приходится во имя прогресса в одной области подкреплять симптомы в другой. Единственное, что определенно любил один из моих пациентов, это завороженное кружение под старинную клавесинную музыку; родители использовали это как поощрение, пытаясь научить его умываться — через неделю он умывался по много раз в день и приходил к маме, чтобы она включила проигрыватель.. И все-таки полностью избежать обращения, манипулирования невозможно. Да это и не нужно, так как очень многие манипулятивные методы эффективны. Но принципиально важно, чтобы жизнь с ребенком строилась как общение. Лишь в исключительно редких случаях неконтактность бывает абсолютной, полной, закрывающей все возможности общения. Конечно, это всего лишь приоткрытая, а не настежь распахнутая дверь в душу ребенка, но она есть! Воспользоваться ею — нелегкая задача, требующая от родителей немалых гибкости, терпения и импровизации. Она вознаграждается тем, что при налаживании возможного общения с ребенком мы создаем более широкие возможности для лечебного обращения с теми или иными нарушениями. Блестящий пример общения с совершенно неконтактными детьми — музыкотерапия по Нордоффу — Роббинсу, которой благодаря усилиям Алана Витенберга начинают все шире пользоваться работающие в Санкт-Петербурге специалисты. Общение с ребенком и включаемые в общение методы управления поведением невозможно свести к одним только техническим приемам. Ни один прием, даже тщательнейшим образом отработанный, не будет эффективным сам по себе, вне общей системы помощи ребенку. Тело такой системы — приемы, методики, техники работы с ребенком (обращение), но душа системы — общение, движимое любовью — любовь, выражающая себя в общении с ребенком. Один из демонстративных примеров соединения общения и обращения... холдинг — терапия, о которой мы поговорим позже.
ОБУЧЕНИЕ И НАУЧЕНИЕ
Сможет ли ребенок пойти в школу? Как его обучать? — вот еще один пласт волнующих родителей вопросов. Они совершенно закономерны, потому что в современной жизни образование расценивается как один из важнейших элементов подготовки к ней. Усилия родителей направляются прежде всего на те стороны развития, которые кажутся необходимыми для подготовки к школе. В слове "обучать" видится прежде всего его школьный5 смысл — обучать письму, чтению, счету и т. д.
Такому "академическому" крену способствует в сама неконтактность с присущим ей западением, в первую. очередь, практических навыков. При этом даже у детей с задержками психического развития механическая память, склонность рассуждать и анализировать становятся знаками, обнадеживающими родителей и как бы подсказывающими им, что обучение в этом направления будет идти легче. Но диктуемое этим обучение создает в основном видимость успеха" а не сам успех.
Обучить и научить — не одно и то же. Обучить — значит предоставить информацию, объяснить. Научить — значит выработать навык практического действия. Огромному количеству вещей в жизни мы именно научая емся, а не обучаемся. Научение предполагает наработку в совершенствование собственного опыта достижений и неудач. Так мы учились качаться на качелях, прыгать, целоваться...
Крен в сторону обучения неконтактного ребенка создает для него двойственную ситуацию. Во-первых, потому что отдельные предпосылки интеллекта и способности (память, счет и др.) еще не интеллект в полном, смысле слова, и академические нагрузки могут оказаться ребенку просто "не по зубам". Во-вторых, даже при обладании достаточно широкими академическими знаниями неконтактный ребенок рискует остаться не- или малоприспособленным к жизни в самом простом бытовом смысле. Самому одеться и раздеться, поддерживать порядок в своем уголке, помочь накрыть на стол, участвовать в покупках вместе со взрослым, убираться в доме - все это такие "простые", далекие от обучения вещи! Но ведь это не просто научение жизненным навыкам первой необходимости, а и важная школа двигательной координации, практической сообразительности, самостоятельных действий и отношений. И это — игра, в которую очень легко ввести элементы обучения, не усаживая ребенка "за парту". В мире информации технического прогресса мы забываем, что умный — это, как сказал Ганс Фаллада, не тот, кто знает, как делаются макароны, почему летают самолеты и другие подобные вещи, а тот, кто умеет жить с людьми. Вот этому-то умению —самостоятельно жить и жить с людьми— как раз я приходится уделять самое большое внимание. Строго говоря, это не специфика воспитания только неконтактного ребенка. Ведь и здоровью дети, прежде чем научиться читать и считать, осваивают множество навыков практической жизни. Обучение неконтактного ребенка гораздо легче и эффективнее, когда оно "растворено" в обычной жизни и игре к сочетается с научением. Мало просто сказать: "Это правая рука, а это левая"; может оказаться необходимым много раз подмять при этом руку ребенка своей рукой, дотронуться но нее и т. д.
Механическая память может и помогать, и мешать в обучении и научении. Она определенно помогает освоить не только элементарные звания в навыка, но и довольно сложные последовательности одевания и раздевания, рисования, подметания, пользования столовыми приборами и т. д. Господи, это же так просто —держать в руках карандаш или вилку и действовать ими! Просто, если мы уже умеем это. Учиться сложнее. Вот как говорит об этом Милтон Эриксон — один из крупнейших психотерапевтов: "Я учился вставать дважды: первый раз ребенком, а второй — когда мне было 18 лет. В семнадцать меня полностью парализовало. У меня была совсем крошечная сестренка. Я наблюдал, как она ползала и как встала на ножки...
Первым делом надо ухватиться за что-то и, подтянувшись, выпрямиться. Затем рано или поздно... вы обнаруживаете, что можете частично перенести вес на ногу. Затем выясняется, что колено подогнулось и вы шлепаетесь. Тоща вы снова подтягиваетесь и пытаетесь встать на другую ногу, но и его колено подгибается. Еще немало времени пройдет, прежде чем вы научитесь распределять вес на обе ноги и выпрямлять колени. Предстоит научиться расставлять ноги и не скрещивать их, потому что на скрещенных ногах не встанешь. Надо научиться расставлять ноги как можно шире. Но когда вы выпрямите колени, ваше тело вас опять подведет — вы прогнетесь в тазу.
Потребуется изрядное время и усилия, чтобы научиться выпрямлять колею, расставлять ноги, держать прямо таз и все это — ухватившись за край манежа. У "ас четыре точки опоры—две ноги ж две руки.
А что произойдет, если вы поднимете левую руку? Вы шлепнетесь на мягкое место. Это большой труд — научиться поднимать эту руку и еще больший труд — вытягивать руку вперед, потому что тело следует за рукой. Потом вы двигаете рукой так и эдак. Нужно научиться удерживать равновесие при любом движении руки.
Потом вы учитесь управлять другой рукой, а затем надо научиться координировать движения рук с движениями головы, плеч и всего тела. И, наконец, вы стоите и обе руки свободны.
Теперь скажите, как вы встаете на одну ногу? Это сложнейшая задача, потому что, когда вы пытаетесь сделать это в первый раз, вы забываете держать колени и таз прямо — и шлепаетесь. Через какое-то время вам удается переносить весь ваш вес на одну ногу и вы выставляете другую вперед, центр тяжести в результате перемещается — и вы падаете. Вы долго еще учитесь выставлять одну ногу вперед. Наконец, вы делаете первый шаг, и, право, это выходит у вас весьма недурно. Тогда вы делаете второй шаг, но уже не так удачно затем третий и опускаетесь на пол. Придется еще не мало потрудиться, чтобы научиться топать правой, левой, правой, левой..."
Каждое внешнее простое действие требует такого научения, в котором механическое запоминание двигательных "шаблонов" играет большую роль. Неконтактны ребенок, у которого и целостное восприятие страдает, вестибулярный аппарат часто несовершенен, и двигательная координация не слишком хороша, запоминает целостные комплексы движений труднее и нуждается детальном разучивании — как учат гаммы. Можно даже просто совершать нужные движения его руками и делать это до тех пор, пока вы не почувствуете, что пальцы (или руки, ноги) подключаются к вашим движениям и начинают опережать их.
Но механическая память может становиться и помехой, создавая лишь видимость усвоения, овладения навыком. Обычно это происходит с теми видами действиями, где важны не только сами действия, но и некоторые правила действования, понимание. Если например, мы пытаемся научить ребенка строить несложные фигуры из кубиков или собирать пирамидку и показываем, это сделать, он может очень быстро начать воспроизводить показанное. Но замените размер кубиков или другой формы пирамидку, поменяйте их окраску — и, возможно, вас будет ждать разочарование. Он не. понял принципа или правила! Чтобы научить им, требуется бездна терпения для "подстройки" к ребенку, стимуляции "то собственной активности, как это рекомендуют приводимые дальше обучающие игры. Отдельным навыкам можно и нужно учить. Но жизнь требует колоссального количества таких навыков, и научить им, разучивая каждый по отдельности, едва ли возможно: в мозаике самостоятельного поведения будет все время не хватать то одного, то другого. Однако гибкое сочетание обучения и научения, взаимодействия и воздействия, урока и игры позволяет создавать такую атмосферу, в которой ребенок может сам связывать знания и навыки, выводить правила, помогающие осваивать новые навыки.
Никто не знает историю развития ребенка так хорошо, как родители. Это знание может помочь родителям уделять внимание развитию тех навыков, которые у этого ребенка ложатся в основу формирования цепочки новых, и поддерживать это формирование. Когда удается достичь сдвигов в общении, такие действия, как приветствие, прощание, выражение чувства осваиваются много легче — ребенок подхватывает мелодию обучения, заданную взрослыми. В начале школьного обучения у многих детей возникают трудности с расположением заданий в тетради, соблюдением полей и проч. Каждый из этих моментов может стать предметом специального обучения и научения, которое потребует много времени. В то же время, помощь в освоении пространственной ориентации (право — лево, знание окрестностей, оценка расстояния до предмета, бросание мячика в цель) способна сделать специальное обучение работе в тетради гораздо более легким.
ИСПОРЧЕННЫЙ ТЕЛЕФОН
"Чего мы только ни делали — все впустую, от него ничего не добиться!" — довольно типичная жалоба. Что за ней?
При всем том, что тяжесть неконтактности может быть очень разной, эффективное взаимодействие с подавляющим большинством детей все-таки возможно.
Когда оно не удается, мы слишком часто ищем причину в особенностях состояния ребенка, но не в своих действиях и поведении. Между тем, дело часто больше в нас, чем в ребенке. Родителям бывает очень трудно сделать поправку на то, понял ли их ребенок, как и насколько. Они видят в болезненно переживают отличия своего ребенка от других, но трудно представить себе —как он воспринимает и понимает то, что они говорят и делают. Не только трудно, но и больно. Возникают ситуации, о которых можно сказать словами поэта: "Со стороны язык наш одинаков, но говорим на разных языках".
Пятилетний мальчик испытывал неодолимую страсть к играм с водой. Он заливал ванную и кухню, мог играть с водой в унитазе в, к ужасу родителей, даже нить из него. Он забирался в каждую лужу на улице в порывался открыть все встречавшиеся на пути краны. Пока эти игры оставались в "рамках", понимавшие их неизбежность родители относились к ним терпимо. Беда была в том, что они не успевали уловить критическую точку игры, за которой игра ухе выходила "за рамки". А когда случалась очередная "авария" — следовало наказание. Реакция ребенка на наказание поражала и часто сердила их еще больше: он смеялся в ответ на наказания! Дело дошло до того, что, "нагрешив" очередной раз, он бежал к матери и, точно повторяя обычны ее слова: "Опять потоп! Горе ты мое луковое!", — подставлял попку для шлепки в смеялся. Он мог и заплакать—не получив своего шлепка. Родители не могли понять, что творится.