Психолого – педагогическая характеристика детей с ЗПР.
Для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.
Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проблема в развитии проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, мы можем попытаться выделить круг особенностей развития, характерных для большинства детей с ЗПР.
Одной из характерных особенностей детей с проблемами в развития является снижение познавательной активности, неумении руководствоваться в своей деятельности конечной целью и планировать свои действия, контролировать их.
У детей с ЗПР ярко выражены особенности эмоционально–волевой сферы: эмоции мало выразительны, импульсивны, снижен диапазон понимания и переживания эмоций. Слабое развитие эмоционально – волевой сферы, ведут к частому колебанию уровня работоспособности и активности. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость, трудности переключения.
Если говорить об особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаружена одна закономерность: снижение продуктивного запоминания и его неустойчивость, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памятью над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения. Дети значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный.
На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность зрительного и слухового восприятия. Недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в пространстве продолжительное время осуществляется на уровне практических действий.
У детей с ЗПР снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. Низкая эффективность общения друг с другом во всех видах деятельности. ЗПР нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития, низкой речевой активностью, недостаточностью динамической организации речи. Характерна ограниченность словаря, неполноценность понятий, трудности в понимание ряда лексем. При использование даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Недостаточность словарного запаса связана с ограниченностью знаний и представлений об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно–следственных отношений, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при ЗПР. Запаздывает развитие внутренней речи, бедность выразительных средств, недостаточное понимание значения образных выражений. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка, тогда как в другом случае наблюдается тяжелое недоразвитие речи - нарушение ее лексико-грамматической стороны. У детей с ЗПР трудно формируются фонематические представления.
Одним из диагностических признаков детей с ЗПР является несформированность игровой деятельности (все компоненты сюжетно ролевой игры: отсутствие инициативы, бедность содержания, отсутствие творчества). Для детей с ЗПР органического генеза характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Они, как правило, тяжело овладевают речевым содержанием. Для них характерны достаточно формальные действия, роль часто не приобретает эмоциональной окраски.
У детей с ЗПР отмечается снижение познавательной активности. На протяжении всего дошкольного возраста у детей с задержкой психического развития преобладает наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность развития наглядно-образного, словесно-логического. Характерна инертность мышления, его стериатипность, ребенку тяжело самостоятельно переключится с одного способа действия на другой.
Психолого – педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью:
Структура дефекта при интеллектуальной недостаточности характеризуется тотальностью (всеобщностью) и иерархичностью недоразвития познавательных функций (восприятия, памяти, воображения, речи и мышления).
В процессах восприятия отмечается недостаточность аналитико-синтетической деятельности, поэтому восприятия детей бедные, они неполно отражают окружающую действительность, отсутствует активный творческий характер восприятия. Как отмечала Г.Е. Сухарева, «умственно отсталый ребёнок мало видит тогда, когда смотрит, и мало слышит, когда слушает».
При интеллектуальной недостаточности имеют место несформированность произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной деятельности, слабость логической памяти. В запоминаемом материале ребёнок не может выделить существенное и установить логические связи в сюжете.
Мышление при интеллектуальной недостаточности носит конкретный, ситуационный характер: дети испытывают наибольшие затруднения в процессах обобщения, в понимании причинно-следственных отношений. Не умея выделить основное в предметах и явлениях, дети испытывают трудности в операциях сравнения по существенным признакам. Они не могут устанавливать различия в сходных предметах и общее – в различных. Конкретность мышления детей с интеллектуальной недостаточностью означает, что всякая вещь и всякое событие приобретают своё значение в зависимости от ситуации.
Особенностью эмоциональной сферы таких детей является недоразвитие более сложных и дифференцированных эмоций. В своих эмоциональных переживаниях, так же как и в мыслительной деятельности, дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не могут отделить главное от второстепенного, в связи с чем они могут давать бурные эмоциональные реакции по ничтожным поводам и слабо реагировать на серьёзные жизненные проблемы. Актуальными для них являются лишь непосредственные переживания, они не могут оценить возможные последствия тех или иных поступков, событий, как и в мышлении характерна тугоподвижность, слабая переключаемость, инертность и стереотипность эмоций. Познавательные эмоции у таких детей обычно не развиты, часто наблюдается неадекватность эмоциональных реакций, неспособность подавлять свои непосредственные влечения. У этих детей с трудом формируются абстрактные понятия добра и зла, чувство долга, способность к контролированию и прогнозированию своих поступков.
У детей с интеллектуальной недостаточностью выраженное отставание в развитии речи. Оно имеет тотальный равномерный характер и касается недоразвития как импрессивной, так и экспрессивной речи, что обусловлено недостаточным развитием познавательных процессов, вследствие органического поражения головного мозга.
В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области слухоречевого анализатора дошкольник с интеллектуальной недостаточностью долго не различает звуков речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и чётко воспринимает речь окружающих. Такие дети воспринимают только простые инструкции в контексте ситуации. Даже в старшем дошкольном возрасте, они не понимают сложных синтаксических конструкций, так как неустойчивое внимание не позволяет им прослушать всю фразу до конца, а нарушение аналитико-синтетической деятельности проанализировать изменения вносимые приставками, суффиксами и окончаниями.
Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушениях фонематического восприятия. Дети с проблемами в интеллектуальном развитии испытывают трудности при овладении простыми формами фонематического анализа. Некоторые из них даже к началу обучения в школе не могут выделить звук из ряда звуков.
Дефекты звукопроизношения у дошкольников с интеллектуальным недоразвитием отмечаются чаще чем у нормально развивающихся сверстников. В их основе лежит целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата. У детей с проблемами в интеллектуальном развитии, как, правило, нарушаются сложные по артикуляции звуки: свистящие, шипящие, сонорные.
Следует отметить, что особую сложность в коррекции звукопроизношения у таких дошкольников представляет собой автоматизация звуков (введение поставленных звуков в речь), так как вследствие нарушения слуховой дифференциации они не могут услышать разницу между правильно произносимыми звуками и нарушенным произношением, а несформированность самоконтроля не позволяет им проанализировать свою речь. Многие дошкольники с интеллектуальным недоразвитием механически повторяют за вами автоматизируемые слова, не задумываясь над правильностью произношения звуков, поэтому этап автоматизации может закончиться лишь через 1-1,5 года.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляется в нарушении количества и последовательности слогов, в заменах звуков и слогов, а также структуры отдельного слова.
Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях – замедленная, в других ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых – резкий, крикливый.
У детей с интеллектуальным недоразвитием отмечается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова.
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень развития их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах и слабость слухоречевой памяти.
При тяжелых формах поражения коры головного мозга у детей может отсутствовать речь. Дошкольники издают отдельные звуки и звукокомплексы, используют лепетные слова.
В словаре детей с интеллектуальной недостаточностью преобладают существительные с конкретным значением, как правило эти слова из обиходного окружения ребёнка. Из-за грубого нарушения словесно-логического мышления и слабости речевой памяти у таких детей очень трудно формируются абстрактные и обобщающие понятия.
В активном словаре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии отсутствуют многие глаголы. Дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет, величину, вкус. Встречается неточное употребление слов, замены слов по семантическому сходству.
У детей с интеллектуальным недоразвитием отмечается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудности выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.
Выявляются искажения употребления падежей. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Дети неправильно образуют форму именительного падежа множественного числа. Допускают ошибки при согласовании существительных с прилагательным в роде, числе и падеже. Дошкольники путают род глаголов прошедшего времени при согласовании с существительными.
Несформированность словообразования у детей с проблемами в интеллектуальном развитии проявляется в огромной трудности образования прилагательных от форм существительных, уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками. Следует отметить, что при выполнении упражнения на образование названий детёнышей животных многие дети с интеллектуальными проблемами пытаются механически запомнить новые слова, потому что не замечают одинаковых суффиксов в них и не понимают вносимого ими смысла.
Характерными для дошкольников с интеллектуальным недоразвитием являются простые нераспространённые предложения. Употребляются и простые распространённые предложения, включающие чаще всего прямое дополнение, иногда обстоятельство места. В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого.
Связные высказывания детей с интеллектуальными проблемами малоразвёрнуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.
Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет несформированность диалога. Дети с интеллектуальными нарушениями часто не осознают необходимость ясно и четко передавать содержание какого-либо события, они не ориентируются на собеседника.
В процессе порождения связных высказываний эти дети нуждаются в постоянной стимулирующей помощи со стороны взрослого, которая проявляется в виде вопросов и подсказок.
Таким образом, нарушения речи у детей с интеллектуальным недоразвитием характеризуется стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняются вплоть до старших классов вспомогательной школы.
Специфика игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Дети с интеллектуальной недостаточностью совсем не умеют играть. Они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так, ребёнок может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Кукла воспринимается, как и все иные игрушки, а не в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным дошкольники с интеллектуальной недостаточностью также не выказывает сколько-нибудь заинтересованного эмоционального отношения. Некоторые дети любят попробовать игрушку «на вкус»: отгрызают кусочек кубика, облизывают матрёшку, засовывают в рот колпачок пирамиды.
У значительной части дошкольников с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и одевает её на куклу, создаёт и разрушает постройку из кубиков, достаёт из буфета и ставит на место посуду.
Отличительной особенностью игр детей с проблемами в интеллектуальном развитии является наличие неадекватных действий: играя с мелкими матрёшками, они складывают их в кастрюлю и кладут в кузов машины; наполняют кузов грузовика посудой, не замечая строительного материала. Такие действия не диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей (кубик используется вместо мыла, палочка в качестве ложки), которые наблюдаются в игре нормально развивающихся сверстников. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне её развития. Действия с предметами-заместителями никогда не встречаются у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии.
Замечено, что в процессе игры дети с интеллектуальной недостаточностью действуют с игрушками молча, изредка издают отдельные эмоциональные возгласы и произносят слова, обозначающие названия игрушек и действий. Они не ведут диалогов с куклами и не отражают в речи этапы совершаемых действий. У этих детей речь не выполняет регулирующей и фиксирующей функции, не способствует планированию игры, не помогает развитию сюжета.
Дошкольник с проблемами в интеллектуальном развитии быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает 15 минут. Это говорит об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который возбуждается новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.