КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ Л.С.ВЫГОТСКОГО

О РАЗВИТИИ

Заслуга Л.С.Выготского состоит в том, что он первый ввёл исторический принцип в область детской психологии. Изучать исторически что-либо, значит, изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода. Каждая форма культурного развития, культурного поведения в известном смысле, уже продукт исторического развития человечества, Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания [11].

В 1927 г. Л.С.Выготский выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал тео­ретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития. Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человече­ской психики, идею преобразованияприродных механиз­мов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкрет­ное психологическое исследование. Преобразование это понималось Л.С.Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми [10].

Л.С.Выготский писал, что в ходе онтогенеза все свое­образие перехода от одной системы активности (живот­ной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и со­вместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества. Если в биологическом развитии человека господствует органическаясистема активности, а в историческом разви­тии — орудийнаясистема активности, если в филогенезе, следовательно, обе системы представлены порознь и раз­вивались отдельно одна от другой, то в онтогенезе — и од­но это, сводя воедино оба плана развития поведения: жи­вотный и человеческий, делает совершенно несостоятель­ной всю теорию биогенетической рекапитуляции — обе системы развиваются одновременно и совместно. Это зна­чит, что в онтогенезе развитие системы активности обна­руживает двойственную обусловленность [4,5].

Как известно, Л.С.Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опо­средованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных про­цессов из деятельности первоначально внешней и «интер­психологической» [10].

Согласно гипотезе интериоризации, психическая дея­тельность первоначально происходит из внешней деятель­ности путем интериоризации (вращивания во внутрь) и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность. «Поиск» этих двух важнейших черт в содержании психической деятельности привел Л.С.Вы­готского к формулировке указанных гипотез и закона фор­мирования высших психических функций. Высшие психические функции (речь, произвольное внимание, произ­вольная память, предметное восприятие, понятийное мышление) он называл историческими, произвольными и опосредованными. Произвольность понималась при этом, прежде всего, как целенаправленность: в процессе онтоге­неза ребенок учится управлять своей психической дея­тельностью, запоминать что-либо или обращать внимание на что-либо малоинтересное в соответствии с целью (за­помнить, обратить внимание). Но что позволяет ребенку овладеть своей психической деятельностью? Л.С.Выгот­ский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым понимал знак, фиксированный, прежде всего, в слове, значение слова, а речь рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую возможность ребенку овладеть всеми другими по­знавательными функциями [5,6].

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфи­чески человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натураль­ные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стиму­ла - средства»). Например, при опосредованном запоми­нании замыкающиеся элементарные связи структурно объединяются посредством мнемотехнического знака. В других случаях эта роль осуществляется словом [10].

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л.С.Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического про­цесса первоначально формируется в условиях, когда опосредующее звено имеет форму внешнегостимула (и, сле­довательно, когда внешнюю форму имеет также соответст­вующий процесс). Это положение позволило понять соци­альное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирую­щейся при общении, которое у человека всегда является опосредованным [10].

Л.С.Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, т. е. было для дру­гих тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая пси­хическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития. Сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функ­ция была внешней потому, что она была социальной рань­ше, чем стала внутренней, собственно психической функ­цией, она была прежде социальным отношением двух людей.

Л.С.Выготский сформулировал общий генети­ческий закон культурного развития в следующем виде: "всякая функция в культурном развитии ребенка появляет­ся на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как кате­гория интерпсихическая, затем внутри ребенка как катего­рия интрапсихическая. Это относится одинаково к произ­вольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей. Сам механизм, лежащий в основе высших психиче­ских функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отноше­ния социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ дей­ствия — одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квази­социальной. Человек и наедине с собой сохраняет функ­цию общения"[5]. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и став­ших функциями личности и формами ее структуры.

Согласно культурно-исторической концепции Л.С.Вы­готского, развитой его учениками А.Н.Леонтьевым и А.Р.Лурия, через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутрен­нюю, т.е. собственно саморазвивающиеся психические процессы.

Интериоризация происходит путем «присвоения» психикой структур внешней деятельности, ее овладения в ходе совместно распределенной работы с «другим» (где «другой» составляет не внешний момент, а важнейшую структурную составляющую данного процесса), при раз­вивающейся активности личности, ее самодвижении, са­моразвитии. Именно это саморазвитие внутренних струк­тур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором ставится воспитание как формирование личности [5,13]. Так, в соответствии с идеями Л.С.Выгот­ского, развитие психики в онтогенезе можно представить как процесс присвоения ребенком общественно-истори­ческих способов внешней и внутренней деятельности.

В заключение анализа культурно-исторической кон­цепции Л.С.Выготского приведем основные ее положе­ния, тезисно изложенные его учеником и последователем А.Н.Леонтьевым. "Опосредованная структура психиче­ских процессов всегда возникает на основе усвоения ин­дивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы поведения непо­средственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном («стимулом — средством»), которое опосредст­вует данный процесс, будь то вещественное средство (ору­дие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в психо­логию вводилось еще одно капитальное положение — по­ложение о том, что главный механизм психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сло­жившихся видов и форм деятельности. Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем вы­ражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внут­ренние, умственные" [10].

Культурно-историческая концепция помогла Л.С.Вы­готскому сформулировать ряд законов психического раз­вития ребенка. Важнейшим среди них, как уже говори­лось, является закон формирования высших психических функций.Напомним, что, согласно этому закону, высшие психические функции возникают первоначально как фор­ма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психи­ческих функций:

опосредованность, осознанность, произ­вольность, системность;

они формируются прижизненно;

они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе историче­ского развития общества;

развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения за­данных образцов, поэтому это развитие проходит ряд ста­дий [11].

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского раз­вития, согласно которому каждая сторона в психике ре­бенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный период. Возрастная сензитивность, это присущее опре­деленному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по от­ношению к сензитивному периоду обучение может ока­заться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики [7,8]. Таким образом, в сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувстви­телен к обучению и развитию определенных функций. По­чему это происходит? Л.С.Выготский объясняет сущ­ность возрастной сензитивности в своей гипотезе о сис­темном и смысловом строении сознания. Системное строение сознания — структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей — память и т. д. Подобные качественные изменения в сознании неотрыв­ны от изменений в его смысловом строении, под которым Л.С.Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пони­манию психического развития Л.С.Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый [14].

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о сис­темном строении сознаний имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ре­бенка и роли обучения в этом процессе. Оказалось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и ха­рактер развития каждой функции зависят от того, какое место в общей структуре функций она занимает. Каждая психическая функция в сензитивный для себя период об­разует центр этой системы, и все остальные психические процессы развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменениями его смысловой структуры. Так, первый значимый этап развития с года до трех — сензитивен для развития речи. Овладевая речью, ребенок полу­чает систему средств овладения другими функциями, ко­торые Л.С.Выготский называл историческими, произво­льными, осмысленными. Этот процесс осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии, а в дальней­шем и в других познавательных функциях.

С двух до четы­рех лет — сензитивный период для развития предметного восприятия, старший дошкольный возраст — сензитивный период для развития произвольной памяти, младший школьный возраст — для развития понятийного мышле­ния. Что же касается произвольного внимания, то Л.С.Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные эксперимента­льные исследования показывают, что эта функция в указанном возрасте начинает формироваться не ранее пяти лет.

Анализ законов психического развития, сформулиро­ванный Л.С.Выготским, позволяет раскрыть сущность едва ли не самой главной проблемы в отечественной воз­растной и педагогической психологии — проблемы обуче­ния и развития [8].

3.2. ИДЕЯ Л.С.ВЫГОТСКОГО О "ЗОНЕ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ"

По Л.С.Выготскому, движущая сила психического раз­вития — обучение. Важно отметить, что развитие и обуче­ние, это разные процессы. По словам Л.С.Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыраже­ния. «Развитие, пишет он, есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникно­вения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим хо­дом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [4,8,11].

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необхо­димый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудниче­ства с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка [11].

Л.С.Выготским были осуществлены эксперименталь­ные исследования отношения между обучением и разви­тием. Это изучение житейских и научных понятий, иссле­дование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Послед­нее — подлинное открытие Л.С.Выготского, которое из­вестно теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития, это расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым самостоятельными достижениями ребенка, и уровнем воз­можного развития, определяемым с помощью задач, ре­шаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С.Выготский: «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития». «Уровень актуаль­ного развития характеризует успехи развития, итоги раз­вития на вчерашний день, а зона ближайшего развития ха­рактеризует умственное развитие на завтрашний день» [11].

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное тео­ретическое значение и связано с такими фундаментальны­ми проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движу­щие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие за­кона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в со­трудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятель­ности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального разви­тия субъекта [8,11].

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо,писал Л.С.Выгот­ский, когда оно идет впереди развития»[5]. Тогда оно про­буждает и вызывает к жизни много других функций, лежа­щих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития, это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не со­зревшие функции, на зону ближайшего развития, что ха­рактеризует высший порог обучения. Между этими поро­гами и находится оптимальный период обучения. «Педа­гогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», — писал Л.С.Выгот­ский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего разви­тия может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной ста­дии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя [4, 5, 8,11].

Понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптималь­ных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития — симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближай­шего развития дает представление о внутреннем состоя­нии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а также одно­временно и зоны ближайшего развития составляет вместе то, что Л.С.Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагности­ки, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зо­на ближайшего развития может быть использована как по­казатель индивидуальных различий детей [4,5,8,11].

Подводя итог анализа отечественных и зарубежных ис­следований по теме, отметим, что проблема движущих сил, источников и условий психического развития являет­ся, базовой для психологии развития. На это указывал А.В.Запорожец. Он писал, что в зарубежной психологии эта проблема рассматривалась в плане метафизической те­ории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы ро­ковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие припи­сывали ведущую роль среде; наконец, третьи предполага­ли, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В.Штерн). Все эти рассуждения производи­лись обычно чисто умозрительно и при полном игнориро­вании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие [15].

Отечественные психологи Л.С.Выготский, С.Д.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др., опираясь на ряд теоретических и экспери­ментальных исследований, заложили основы теории пси­хического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поко­лениям в виде наследственно фиксированных морфологи­ческих свойств нервной системы) и опыта индивидуаль­ного, приобретенного отдельной особью путем приспо­собления к наличным условиям существования. В отличие от этого, в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это - опыт социаль­ный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протя­жении всего его детства.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности. Ребенок приобщается к духовной и материаль­ной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а ак­тивно в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит про­цесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза челове­ческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий раз­вития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно со­здает анатомо-физиологические предпосылки для форми­рования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органи­ческих особенностей, а также ход их созревания в онтогене­зе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенно­сти представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования че­ловеческой психики. Как справедливо указывал Л.С.Вы­готский, ни одно из специфически человеческих психиче­ских качеств, таких, как логическое мышление, творче­ское воображение, волевая регуляция действий и т. д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания [15].

 

3.3. ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Чтобы понять развитие, необходимо рассмотреть протяженность временной дистанции, на которой оно совершается: включая в себя четыре ряда измене­ний: филогенез, антропогенез, онтогенез и микрогенез.

Филогенез - развитие вида, включает всю биосоци­альную эволюцию, начиная с простейших и завершая человеком: возникновение жизни, зарождение видов, их изменение, дифференциацию и преемственность.

Антропогенез- развитие человечества во всех его аспектах, в том числе и культурный.

Социогенез, это часть филогенеза, начина­ется с возникновением Homo sapiens и завершается сегод­няшним днем.

Онтогенез - индивидуальное развитие, начинается с момента зачатия и завершается концом жизни. Пренатальная фаза (развитие эмбриона и плода) занимает особое положение в силу зависимости жизненных функций от материнского организма. Изменения отдель­ных индивидов или определенных их групп, в ходе онтогенеза со­ставляют существенную часть предмета психологии развития. Понятие онтогенеза человека является частным в логи­ческом отношении, но центральным с точки зрения содержания психологии развития. В процессе онтогенеза эмпирически выделяется ряд сменяющих друг друга периодов, качественно различа­ющихся с точки зрения строения, функционирования и соотношения различных психических процессов и ха­рактеризующихся особыми личностными образования­ми. Поэтому поиск научных основ периодизации психи­ческого развития ребенка выступает как коренная проблема отечественной психологии развития, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания растущих людей [13].

Микрогенез - актуальный генез, «возрастной» период, в течение которого протекают краткосрочные процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, развернутые последовательности действий. Процессы развития рассматриваются в психологии в аспекте преобразования микрогенеза в онтогенез.

Способы деления детства на возрастные этапы, относятся непосредственно к тем изменениям, которые происходят в психике ребенка. Всякое изменение происходит во времени независимо от того, является ли оно количественным или качественным, быстрым или медленным, микро- или макропроцессом. Время не регламентирует ход психического развития, но фиксирует все собы­тия в строго заданной последовательности. Вопрос о делении онтогенеза на отдельные, в возрастном отно­шении ограниченные стадии, по-прежнему остается открытым.

Критерии, на основа­нии которых производится такое деление, а также содержание, чис­ло и временная протяженность установленных возрастных периодов чрезвычайно различны. По мнению современных авторов Р.Бергиуса, X.М.Траутнера, в отношении онтогенеза речь может идти только о круп­ных делениях (пренатальный период, младенчество и т.д.), а более дробные, применимы только для отдельных функциональных облас­тей (познавательное развитие, развитие эмоциональной сферы, об­щения и т.д.)[8].

Цель любой периодизации — обозначить на линии развития точ­ки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды и, что обусловливает это качественное своеобра­зие.В свое время А.Гезелл, 3.Фрейд, Ж.Пиаже, Л.С.Выготский и др. выделяли разнообразные основания для построения периодизации. Систематизация этих попыток была предпринята Л.С.Выготским в работе «Проблема возраста», в 1984г.

Все существующие к тому време­ни периодизации Л.С.Выготский разделил на три группы, и это деле­ние оказалось столь методологически удачным, что появляющиеся современные периодизации часто успешно вписываются в предло­женную им систематизацию.

Первую группусоставили периодизации, созданные не путем рас­членения самого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития.

Это известная периодизация С.Холла, созданная по аналогии с развитием общества. Он выделял:

стадию рытья и копания (0—5 лет);

стадию охоты и захвата (5—11 лет);

пастушескую стадию (8—12 лет);

земледельческую стадию (11—15 лет);

стадию промыш­ленности и торговли (15—20 лет) соотносил с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма.

Ко второй группе (самой многочисленной) Л.С.Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или несколь­ких) отдельно взятом признаке развития.

Простейшая перио­дизация такого типа у П.П.Блонского, который в качестве основания использовал дентицию, выделяя такие периоды:

беззу­бое детство;

молочнозубое детство;

период смены зубов;

стадии про­резывания премоляров и клыков;

постояннозубое детство.

Он счи­тал, что процесс развития определяется нарастанием энергетических ресурсов организма, которые и задают время кальцинации — окос­тенения скелета, смену зубов. Такой прямой параллелизм ничем не подтвержден, выделенные периоды не равнозначны: время прорезывания зубов очень важно для ребенка, а переход к постояннозубому детству ничем в психическом плане не примечателен.

К этой же группе Л.С.Выготский относит периодизацию, предло­женную В.Штерном, основанием которой является пси­хологический, а не биологический критерий — собственная актив­ность человека.

В.Штерн говорит о периоде, когда ребенок только играет, о периоде сознательного учения с разделени­ем игры и труда, о периоде юношества с развитием самостоятельно­сти и началом трудовой деятельности. В.Штерну принадлежит периодизация, в основание которой положено развитие речи с вы­делением фазы:

первого слова;

однословных и двусловных пред­ложений;

фазы грамматизации и т.д.

К этой же группе можно отнести и периодизацию 3.Фрейда, ос­нованием которой является изменение зон, в которых находит удов­летворение либидо. 3.Фрейд описывает следующие стадии развития личности:

1) оральная фаза (1-й год жизни): эрогенные зоны - в об­ласти рта;

формы поведения — захват, удержание, сосание, куса­ние, выплевывание;

2) анальная фаза (2—3-й годы жизни): эроген­ные зоны — в области заднего прохода; формы поведения — интерес к функциям отправления;

3) фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны — в области первичных половых органов; формы поведения — исследование своих гениталий;

4) латентная фаза (с 5—6 лет до 11—12 лет, т.е. стадия полового созревания): эрогенные зоны не выделяются и специфических форм поведения нет;

5) генитальная фаза (фаза половозрелости): во главе с гениталиями активи­зируются все эрогенные зоны и формы поведения.

Особое место в периодизациях второй группы занимает периодиза­ция Ж.Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта он считает фактором достижения равно­весия с окружающей средой и описывает:

1) предоперациональную стадию мышления (сенсомоторный интеллект) с его рефлексами и приспособительными реакциями;

2) стадию предпонятийного и инту­итивного мышления (внутренних действий с образами, символами);

3) стадию конкретных операций;

4) стадию формальных операций.

По аналогии со стадиями, выделенными Ж.Пиаже, в основу по­строения периодизации Л.Колберг положил становление морали, описывая с этих позиций:

доморальный уровень, связанный с ориен­тацией на избегание наказания и получение поощрения;

уровень конвенциональной морали, связанный с ориентацией на образец или авторитет;

уровень автономной морали, связанный с ориентацией на общественный договор и общепринятые моральные нормы.

Периодизаций этой группы очень много. Л.С.Выготский их назвал моносимптоматическими,так как в основании большинства из них лежит лишь один, хотя и важный, признак развития.

В третью группу,по Л.С.Выготскому, вошли периоди­зации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Наиболее близко к пост­роению периодизации такого типа подошел А.Гезелл. Он обнаружил, что «плотность» развития с взрослением уменьшается.

Л.С.Выготский предложил собственную периодизацию, руко­водствуясь диалектической моделью развития и идеей скачков-пере­ходов к новому качеству. Он выделил в развитии стабильные и кри­тические возрасты (периоды).

В стабильные периодыпроисходит мед­ленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периодыэти изменения обна­руживаются в виде скачкообразно возникших необратимыхновооб­разований. По мнению Л:С.Выготского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются:

1) кризис новорожденности;

2) ста­бильный период младенчества;

3) кризис первого года жизни;

4) ста­бильное раннее детство;

5) кризис трех лет;

6) стабильный до­школьный возраст;

7) кризис семи лет;

8) стабильный младший школьный период;

9) пубертатный кризис;

10) стабильный подрос­тковый возраст;

11) кризис 17 лет и т.д.

В мировой психологии широко используется периодизация Э.Эриксона, положившего в основу развития сразу три процесса:

со­матическое развитие;

социальное развитие;

развитие сознательного -Я.

Свою теорию фаз он рассматривает в пяти частях:

1) психосоциальные кризисы;

2) круг референтных лиц;

3) элементы социаль­ного порядка;

4) психосоциальные модальности;

5) психосексуальная динамика.

В периодизации Э.Эриксона выделяется 8 фаз развития:

1) первая фаза(младенчество, первый год жизни) характеризуется первичным доверием или недоверием ребенка к окружению;

2) вторая фаза(ран­нее детство: 2-3-й годы жизни) характеризуется автономией или стыдом и сомнением;

3) третья фаза(дошкольный возраст: 4-5-й го­ды жизни) характеризуется инициативой или чувством вины;

4) чет­вертая фаза(школьный возраст: с 6 до 11—12 лет, т.е. до половозрелости) характеризуется чувством ценности и трудолюбия или малоценности;

5) пятая фаза (юношество) характеризуется личностной индивидуальностью, идентичностью или диффузией идентичности;

6) шестая фаза(молодость: 20-30 лет) характеризуется близостью, интимностью и солидарностью или изоляцией;

7) седьмая фаза(зре­лость: 30-40 лет) характеризуется творческим началом, интегративностью или застоем;

8) восьмая фаза(старший взрослый возраст (плюс старость), от 40 лет и старше) характеризуется целостностью лично­сти или раздвоенностью, отчаянием.

Линию Л.С.Выготского в современной отечественной психоло­гии продолжили А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин. Их позиция в вопро­се о периодизации может быть выражена в нескольких тезисах:

несостоятельность многих периодизаций психического разви­тия связана с тем, что за их основания брались хотя и харак­терные, но внешне отдельныепризнаки развития, а не внут­реннее существоэтого процесса, поэтому основания периоди­зации надо искать только во внутренних противоречиях самого развития;

периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности другой; личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части;

при рассмотрении источников развития психики каждый его период необходимо связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка - ведущей деятельностью;

целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают — новообразования. Именно эти но­вообразования служат основным критерием для деления детс­кого развития на отдельные возрасты; на каждой возрастной ступени всегда есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе.

Л.С.Выготский, говоря о новообразовании, имел в виду, как но­вый тип деятельности ребенка, так и новый тип его личности, те психологические изменения, которые впервые возникают в этом пе­риоде. А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин разделили в новообразовании новый тип деятельности и центральные психологические изменения, впервые возникающие в этой деятельности. Такое разделение опреде­лило их понимание движущих сил развития: основой психического развития является, по их мнению, смена деятельности, детермини­рующая возникновение новообразований; а достигнутые новооб­разования являются предпосылкой становления нового типа деятель­ности, переводящего ребенка на новый этап развития.

Тот новый тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, был назван ведущим. По своему смыслу это понятие близко к понятию социальной ситуации развития у Л.С.Выготского.

Ведущая деятельность, это деятельность:

1) в форме которой возникают и внутри которой диффе­ренцируются другие новые виды деятельности;

2) в ко­торой формируются или перестраиваются частные психические про­цессы (например, в игре — воображение, в учении — логическое мыш­ление);

3) от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка.

Таким образом, ведущая деятельность — та, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и пси­хологические особенности личности на данной стадии развития.

В основе периодизации А.Н.Леонтьева и лежит тип ведущей деятельности. Он описывает:

младенчествос непосред­ственно-эмоциональным общением ребенка и взрослого;

раннее детство спредметной деятельностью;

дошкольное детствос иг­рой;

школьный возрастс учением;

подростковый возрастс об­щественно полезной деятельностью и общением со сверстниками;

юношеский