6, Условия воспитания. К ним относятся стиль межличностного взаимодействия среди членов семьи, стиль обучающей и воспитывающей деятельности взрослых, психологический климат в семье.
Средства воспитания. Методы воспитания становятся средствами, когда выступают компонентами воспитательного процесса. Кроме методов, существуют и другие средства во питания, с которыми методы тесно взаимосвязаны. Например, игрушки, наглядные пособия, произведения изобразительного и музыкального искусства, педагогические технологии.
7. Уровень родительской компетенции и педагогической квалификации. Родитель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми он владеет. Многие методы сложны и требуют большого напряжения сил: незаинтересованные родители предпочитают обходиться без них. Вследствие этого гораздо более низка эффективность воспитания, чем она могла бы быть при использовании разнообразных и адекватных целям, задачам и условиям методов.
8. Время воспитания. Когда времени мало, а цели большие
применяются «сильнодействующие» методы, в благоприятных условиях используются «щадящие» методы воспитания. Деление методов на сильнодействующие и щадящие условно: первые связаны с наказанием и принуждением, вторые — это увещевание и постепенное приучение
В любом случае фактор времени остается очень важны при проектировании и выборе методов воспитания.
9. Ожидаемые последствия. Выбирая методы воспитания, родитель и воспитатель должны предвидеть, к каким результатам приведет применение метода и должны быть уверены в успехе. Выбор методов необходимо соотнести с предполагаемыми реальными условиями для их осуществлений. Нельзя выбирать метод, который в данных условиях применим. Действие метода часто остается безрезультатным потому, что нет необходимых средств, а замысел, неподкрепленный средствами, оказывается бесполезным. Нельзя забывать также, что мы всегда имеем с цельно:
системой методов и никогда никакое вырванное из системы отдельное средство не принесет успеха. Поэтому на практике один метод или прием всегда дополняет развивает или поправляет и уточняет другой.
|
ЛИЧНОСТНО-ТВОРЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫРОДИТЕЛЕЙ
Личностно-творческий компонент характеризует степень усвоения ценностей педагогической культуры, их преобразования и интерпретации. Он отражает присвоение родителями Педагогических и психологических установок на воспитание гей и возможность их гибкого использования и комбинировали для повышения эффективности воспитательных воздействий в семье.
Уровень педагогической грамотности родителей по данному параметру часто соотносится со степенью сплоченности семьи в достижении целей воспитания. Видимо, поэтому значительная часть матерей и отцов семей с низким и средним уровнем педагогической культуры оценивают межличностные взаимоотношения в семье как противоречивые и изменчивые, хотя никто из родителей не указывает на автономность и обособленность членов своей семьи.
Соответственно, в этом случае будет идти речь о выборе психологом не только содержания, но и организационных форм психологического просвещения родителей. Можно организовать семейные клубы по интересам и предложить создать аудио- и видео-библиотеки для родителей или ввести традицию ежемесячных «Семейных гостиных». Психолог может предложить проведение совместных мероприятий родительского актива с: детским садом (посещение библиотек, театров, концертных залов и кинотеатров, музеев и выставок, организацию экскурсий, прогулок на природу, физкультурных досугов, проведение праздников в детском саду). В процессе их проведения создаются условия для «раскрытия» взрослых — психологу остается только поощрять их к тому, чтобы они «делились» своими педагогическими находками с другими родителями и воспитателями. С подобной целью, например, можно организовать кружки типа «бабушкин самовар», «Оч. умелые ручки», «Папина мастерская » И Т. Д.
|
В этом случае психолог ДОУ может помочь родителям и близким детей:
• сформировать умение выделять наиболее существенное,
принципиально необходимое для развития педагогического процесса в семье через «открытие» для себя внутреннего мира ребенка, его понимания и принятия;
• перевести «мировоззренческие схемы» взрослого на понятийно-образный язык детской психики без утраты культурной полноты передаваемых знаний. При этом происходит распределение культурных смыслов и образов и их
включение в сферу совместной деятельности;
• прийти к пониманию того, что обучение воспитывает посредством культуры, одновременно неся ее в себе, в своем содержании. Исходя из этого, процесс обучения не может быть отвлечен от этической составляющей культуры личности и сферы личностных отношений — родители должны изменяться вместе с детьми в процессе совместной деятельности.
|
При этом психологическое просвещение родителей рассматривается как постоянный процесс саморазвития взрослых, основанный на сознательном их стремлении к совершенствованию своей личности, усвоении психологических основ взаимодействия в семье. Технология психологического просвещения взрослых по данному направлению описана в книге В. А. Петровского, А. М. Виноградовой, Л. М. Клариной «Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада»1, поэтому мы не будем на ней подробно останавливаться.
Задания для самоконтроля
1. Дайте определение понятия психологического просвещения.
2. На основании чего психологом составляется индивидуальная программа саморазвития педагога ДОУ?
3. Перечислите особенности психологического сопровождения сотрудников ДОУ, зависящие от их педагогического стажа?
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ВОСПИТАННИКОВ ДОУ
Под психологической диагностикой понимается психолого-педагогическое изучение индивидуальных Особенностей личности ребенка с целью:
• выявления причин возникновения проблем в развитии
обучении;
• определения сильных сторон личности, ее резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы;
• диагностики изменений в психофизическом, сенсорном и личностно-социальном развитии ребенка при реализации целостного педагогического и коррекционно-развивающего процесса в ДОУ и др.
При этом квалифицированная психологическая диагностика должна иметь:
1. Теоретический аспект (концептуальный и методологический аспекты изучения детей с нормальным развитием, детей с отклонениями в развитии и т. д.).
Особенное внимание при этом следует акцентировать на следующих принципах психолого-педагогической диагностики.
• Принцип целостного, системного и комплексного изучения ребенка.
• Онтогенетический принцип.
• Принцип учета структуры нарушения, взаимосвязей между первичным, вторичным и третичным дефектами в развитии ребенка.
• Принцип учета зон актуального и ближайшего развитие ребенка.
• Принцип динамичного изучения.
• Принцип качественного и количественного анализа данных исследования.
2. Методический аспект (использование системы методик для диагностики эмоционально-волевой, познавательной сферы личности ребенка, общения со сверстниками и взрослыми и т. д.; применение методик, валидных для детей определенной возрастной группы, с нормальным и нарушенным развитием). 3. Практический аспект (учет особенностей предъявления стимульного материала и инструкций по отношению к детям разного возраста, пола, имеющих или не имеющих отклонения в развитии; умение по-разному моделировать организационные условия проведения эксперимента, учитывая индивидуальные особенности детей; удобство, простота и портативность применяемых методик диагностики).
Диагностика развития детей дошкольного возраста
На практике диагностика осуществляется в форме плановой диагностики или диагностики по запросу родителей, воспитателей и администрации ДОУ и рассматривается как важный подготовительный этап индивидуального и группового консультирования родителей и воспитателей, психокоррекции и психотерапии, организации работы психолого-педагогического консилиума и педагогического совета ДОУ (особенно в начале и в конце учебного года).
Ряд авторов считают, что наиболее рациональной последовательностью этапов исследования является такая, которая направлена на постепенное изучение целостной картины развития ребенка:
• анализ информации, полученной в первичной беседе с родителями, а также имеющихся сведений от врачей, педагогов или других заинтересованных в ребенке лиц;
• беседа с родителями, направленная на получение сведений
о предшествующих этапах развития ребенка, его здоровье,
внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социально-бытового плана;
• сбор информации из других учреждений, включая предшествующие психологические обследования (если они имеются);
• сведения о состоянии здоровья (к моменту обследования);
• наблюдение за ребенком в домашней, школьной или иной обстановке (по возможности и необходимости);
• экспериментально-психологическое обследование.
Ф. Гудинаф выделяет следующие условия проведения обследования. Необходимо учитывать возможное влияние деятельности ребенка, непосредственно предшествующей обследованию. Обязательно наличие специально оборудованного помещения, которым может быть тихая светлая комната, по возможности лишенная особенно ярких или необычных предметов, которые могут надолго задержать внимание ребенка. Необходимо предусмотреть и детали обстановки: не стоит, к примеру, сажать ребенка лицом к окну, где в поле его зрения в любой момент могут появиться предметы или люди. При работе с детьми, имеющими нарушения зрения, следует учесть необходимость использования картинок с крупными изображениями, имеющими четкие контуры. Картинки не должны быть ламинированными или «одетыми» в файлы, чтобы не отбрасывать бликов. При сходящемся и расходящемся косоглазии, кроме того, учитывается плоскость предъявления картинки: в первом случае она демонстрируется ребенку вертикально, во втором — горизонтально.
Первая задача, встающая перед психологом при переходе к обследованию ребенка, — это установления хорошего контакта и взаимопонимания. Незаменимую роль здесь играют обычные средства общения: непринужденный разговор, спокойный доброжелательный тон, одобрение, улыбка, выражение заинтересованности чем-либо. Обследование должно превратиться для дошкольника в игру или приятную беседу.
Чтобы ребенок почувствовал себя непринужденно, необходимо дать ему время освоиться в новой ситуации, привыкнуть к новому помещению, рассмотреть то, что заинтересовало. Для этого должен быть подготовлен игровой материал.
При трудностях в установлении контакта можно начать с совместного рисования или игры, в которых взрослый старается побудить ребенка к самостоятельным действиям. При возникновении затруднений в выполнении заданий следует предъявить допустимую помощь, дать возможность обучиться на другом материале и лишь в тяжелых случаях предъявить задания более низкого уровня сложности. В этом случае у ребенка не возникнет ощущение неуспеха, а психолог выявляет как уровень обученности, так и обучаемости ребенка.
Существует несколько обязательных правил использования стандартизованных методик.
Во-первых, не следует как-либо менять инструкции, материалы, время, отведенное для решения теста, или вносить в стандартизованную процедуру какие-либо другие изменения. Требуется строго одинаковое, единообразное предъявление заданий всем испытуемым, вплоть до сохранения одинаковой интонации в инструкциях. Тем более нельзя давать никаких пояснений или задавать наводящие вопросы, помимо тех, возможность которых специально предусмотрена и оговорена в описании процедуры. Не следует также несколько раз повторять вопросы, кроме специально оговоренных случаев.
Во-вторых, в ходе выполнения теста ребенка нельзя ни учить, ни критиковать, ни даже хвалить. Считается, что ребенка можно лишь подбадривать, т. е. поощрять за старание, а не за сами ответы или результаты решений.
В-третьих, обследование проводится только в том случае, если ребенок хорошо себя чувствует, у него нет признаков утомления, проявлений упрямства и т. д. Как писал С. Берт1, психолог должен помнить, что любой интеллектуальный тест является в то же время эмоциональным. Поэтому рекомендуется обращать внимание и отмечать особенности эмоционального реагирования ребенка в процессе тестирования. Например, испытывает ли он радость от решения задачи; проявляет ли любопытство или, напротив, безразличие, относится ли с доверием к экспериментатору или у него преобладают негативные эмоции (тревожность, страх, огорчение, неудовольствие, ощущение неуспеха и т. д.). Данные такого рода не входят прямо в оценку по стандартизованной процедуре, но учитываются при интерпретации полученных оценок.
К примеру, низкие результаты могут быть представлены как следствие неадекватной или недостаточной мотивации, что предполагает повторную проверку.
Например, низкую мотивацию к выполнению заданий на вербальный интеллект, вплоть до нарушения смыслообразующей функции контакта со взрослым, имеют дети с тяжелыми речевыми нарушениями. Дошкольники с нарушением интеллекта так же имеют недостаточную мотивацию к выполнению заданий познавательного характера. При этом следует учесть, что если заученные ими ответы (в результате предварительной работы дефектолога или родителей) могут создать впечатление более или ' менее благоприятной ситуации развития, то низкий уровень мотивации к проведению обследования в «ситуации успеха» будет свидетельствовать о наличии более тяжелых нарушений. В этом случае лучше предложить другую диагностическую методику.
Необходимость подбора специальных методик для обследования возникает, в первую очередь, при работе с глухими детьми. Большинство заданий им приходится подбирать на невербальном уровне, подкрепляя инструкцию табличками с «напечатанными» словами и предложениями и жестами (указательным, обводящим, изобразительными).
Важные вопросы возникают по поводу порядка предъявления различных заданий в процессе обследования. Поскольку первые тесты должны снять возможное волнение и эмоциональную напряженность ребенка, а также вызвать интерес к обследованию, маленьким детям целесообразно предлагать задания с ярким материалом или картинками. Тесты на запоминание фраз, цифр и другого аналогичного материала надо давать после того, как ребенок привыкнет к голосу экспериментатора. Тесты, требующие особого напряжения внимания, не следует предлагать в конце обследования. Длительность одного сеанса обследования дошкольников обычно не должна превышать 40-50 минут. В случае необходимости предпочтительнее разделить обследование на два-три сеанса, но не перегружать ребенка. Методические материалы следует держать закрытыми от ребенка и показывать их только по мере необходимости. Для этого нужен экран или отдельный столик. Не следует также позволять играть оборудованием для обследования.
Тестологи настоятельно рекомендуют избегать присутствия взрослых в процессе тестирования ребенка, в том числе родителей или других близких. Исключения составляют те случаи, когда ребенок категорически отказывается расстаться с ними. Присутствующим запрещается как-либо реагировать на ответы ребенка, вмешиваться в процедуру обследования. Лучше всего, чтобы ребенок сидел к ним спиной.
Большими преимуществами обладают методики клинического типа, которые наиболее активно стали разрабатываться после работ Ж. Пиаже. Клинический подход направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение всех психических процессов. Он позволяет учитывать характер и причины ошибок испытуемого, определить возможность их устранения в результате оказания помощи и готовность ребенка к самостоятельному обучению в школе. Экспериментатор имеет здесь не нейтральную (по сравнению с проведением теста), а активную и гибкую установку. При обследовании не только допускается, но и специально изменяются инструкции в заданиях для пояснения, уточнения и т. п. Допускается оказание обучающей помощи ребенку, что особенно важно для постановки дифференцированного диагноза.
Практикуется отказ от ограничений испытуемого во времени (при сохранении учета этой характеристики). Общий темп обследования приспосабливается к индивидуальным особенностям ребенка: психолог не должен торопить медлительных детей и обязан быть готовым к быстрой смене разнообразных заданий в том случае, если у ребенка отмечается высокий темп умственной деятельности, или необходимо переключить внимание испытуемого (для снятия психологического напряжения, снижения невротических реакций, предупреждения усталости и т. п.).
С помощью замечаний, активного подбадривания выясняется критичность ребенка к своим ошибкам, особенности мотивации, самооценки и т. д. Реакция на замечание, например, может обнаружить эмоциональную неустойчивость ребенка и другие важные характеристики.
В процессе клинического обследования можно также оценить обучаемость ребенка, т. е. способность к переносу усвоенного элемента на решение последующего задания, способность к самостоятельному применению того, что было усвоено при помощи взрослого. В клиническом варианте1 можно эффективно использовать самые различные задания, в том числе взятые из известных тестов.
Для качественной оценки развития ребенка психологом используются параметры, описывающие, с одной стороны, индивидуальные особенности развития его психомоторики, с другой стороны, его психических процессов.
Уровень активации и статокинетического баланса психических процессов, который является базовым для организации и осуществления двигательных актов, может быть оценен с помощью следующих параметров.
ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОМОТОРИКИ2
I. Виды движений, действий, реакций:
• локомоторные функции;
• графические движения;
• автоматизированные движения;
• одновременные движения;
• динамическая координация;
• моторная активность;
• идеомоторные реакции;
• сенсомоторные реакции;
• сенсомоторная координация;
• проприоцептивные функции;
• двигательная память.
П. Характеристики движений:
• скорость реакции;
• быстрота, скорость движений;
• точность;
• направление;
1 Методы изучения и диагностики психического развития ребенка /
Под ред. Н. И. Непомнящей. М., 1975.
2 Разработана В. Д. Шадриковым.
• ритм;
• темп;
• сила;
• траектория;
• пластичность;
• меткость;
• ловкость;
• соразмерность;
• координированность.
III. Характеристики мышечной активности:
• мышечный тонус;
• статический тремор;
• динамический тремор;
• мышечная сила;
• сила мышечного напряжения;
• мышечная выносливость;
• статическое мышечное напряжение.
Свойства высших психических функций могут быть оценены, опираясь на следующие критерии диагностики1.
ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
I. Ощущение
Ощущение — психический познавательный процесс отражения отдельных сторон объектов при их непосредственном воздействии на органы чувств. Имеет следующие характеристики:
• пространственная локализация;
• длительность;
• интенсивность;
• эмоциональный тон;
• скорость ощущения;
• устойчивость уровня чувствительности;
1 Оценка разработана В. Д. Шадриковым.
• точность ощущения;
• дифференцированность (тонкость).
Развитие ощущений ребенка раннего возраста связано с развитием его чувствительности. На протяжении дошкольного возраста повышается острота зрения, тонкость и легкость ', различения музыкальных тонов и звуков речи, точность дифференцировки цветов и степень мышечного напряжения.
Развитие ощущений дошкольника происходит при систематическом воздействии на него окружающих. В общении с воспитателями и родителями дети приобретают умение классифицировать свои ощущения по качеству и силе, сравнивать их.
Абсолютные пороги чувствительности, различительные возможности слуха и зрения у детей с отклонениями в развитии могут находиться в пределах, характерных для нормально развивающихся детей. При этом уже на уровне ощущений отмечается снижение скорости приема и переработки сенсорной информации. Объем информации, которая может быть воспринята ими в единицу времени, меньше аналогичного показателя у нормально развивающихся детей, а для переработки того же объема информации требуется большее время. Например, для детей с тяжелыми формами общего недоразвития речи требуется 30-35 повторений словесного обозначения предмета, его признака или действия, прежде чем ребенок его запомнит.
Важно отметить, что эта закономерность распространяется и на информацию, которая поступает не только по нарушенному каналу восприятия, но и через другие анализаторы. Например, такая особенность отмечается у глухих детей — нарушение слуха снижает полноту зрительных ощущений, затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно кинестезии речевых органов.
II. Восприятие
Восприятие — психический познавательный процесс, состоящий в отражении объектов действительности в совокупности их сторон при непосредственном воздействии на орган чувств. Имеет следующие характеристики:
• предметность;
• константность;
• осмысленность;
• обобщенность;
• избирательность;
• точность;
• полнота;
• быстрота;
• эмоциональная окрашенность;
• объем.
На протяжении дошкольного возраста развитие восприятия детей идет по двум направлениям: развитие системы перцептивных, или ориентированных, действий и усвоение сенсорных эталонов. По мере установления взаимосвязи развития восприятия с речью и мышлением возрастает его целенаправленность, планомерность, управляемость и осознанность.
Особенностями детей с нарушениями в развитии выступает замедленность и сукцессивность процесса восприятия предметов, их признаков и событий окружающего мира. В некоторых случаях, когда срабатывают механизмы компенсации, по результативности некоторых видов переноса, например, зрительно-осязательного у слабовидящих детей, их данные превышают соответствующие возрастные нормативы, но при этом все же уступают им по времени.
У большинства детей, тем более у детей с сенсорными нарушениями, отмечается фрагментарность и неустойчивость воспринятого образа. Одной из причин, которая влияет на это, является недостаточная устойчивость и трудности распределения внимания при восприятии характерных признаков объекта. Недифференцированность восприятия придает ему излишнюю глобальность, не позволяя вычленить в исследуемом объекте составляющие его части, лишая образ присущей ему специфичности. Особенно выраженными являются нарушения в процессе формирования пространственно-временных представлений.
Еще более выраженные качественные различия обнаруживаются при усложнении процесса восприятия объектов (маскировка, ограничение времени, посторонние слуховые и зрительные раздражители и т.д.)
V. Мышление
,
Мышление — психический познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств, связей и отношений между объектами и явлениями. Имеет следующие характеристики:
• гибкость;
• темп;
• быстрота;
• самостоятельность;
• экономичность;
• широта;
• глубина;
• последовательность;
• критичность.
Особенностью развития мышления в дошкольном детстве является то, что оно возникает и функционирует в предметной деятельности. При этом ориентация на способ орудийных и соотносящихся действий со взрослым выступает как прообраз интеллекта, на смысл совместных действий - как прообраз аффекта ребенка. Включение речи в процесс решения проблемных задач придает целенаправленность и обобщенность практическим действиям дошкольника. Появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения. Возникают попытки объяснить явление и процессы, экспериментирование — как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, познать свои возможности.
Наглядно-действенное мышление в набольшей степени страдает у умственно отсталых дошкольников. Они не осознают проблемности ситуации. Легче выделяются яркие, бросающиеся в глаза признаки, чем существенные и функциональные. Дети не используют вспомогательные средства для решения задачи, не отбрасывают ошибочные варианты, повторяя непродуктивные действия. У других категорий дошкольников с отклонениями в развитии мышление может характеризоваться склонностью к привычным, стереотипным способам решения наглядно-действенных задач без учета изменившихся условий, а также затруднениями при необходимости учитывать конверсивные (обратимые) отношения меду объектами. Например, такой особенностью обладают глухие дети.
В большей степени в дошкольном возрасте отмечаются проблемы в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления. Отмечается дефицитарность образов-представлений, неполное привлечение и применение наглядно-образных средств решения задачи. Во многом это зависит от недостаточности развития у детей внутренней речи как средства мышления.
При овладении речевым мышлением медленно формируется обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их словесными обозначениями. Анализ и синтез действия по аналогии страдают в первую очередь. При сравнении предметов по представлению трудности увеличиваются. Особенно это заметно у дошкольников с общим недоразвитием речи, нарушениями слуха и интеллекта. Однако первых и вторых отличает более высокий уровень выполнения невербальных заданий, в отличие от умственно отсталых детей.
У детей позднее, чем у их сверстников, формируются обобщения и понятийный подход к решению задач. Трудности возникают и при овладении логическими связями и причинно-следственными отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Нередко смешивается причина с действием, целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями, часто происходит отождествление причинно-следственных и пространственно-временных связей.
Все это влияет на сужение возможностей для развития! деятельности экспериментирования у детей еще на этапе дошкольного детства. Недостаточность восприятия и опыта предметно-практической деятельности, наглядного и логического мышления отрицательно сказывается на умении детей формулировать гипотезы, строить суждения и умозаключения. У детей с общим недоразвитием речи это осложняется трудностями в программировании высказывания. Упреждающий, текущий и итоговый контроль за своими действиями нарушается.
VI. Воображение
Воображение — это психический познавательный процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий, представлений и понятий, полученных в предшествующем опыте. Имеет следующие характеристики:
• новизна;
• оригинальность;
• осмысленность;
• тип и широта оперирования образом.
Особенностью развития воображения в дошкольном возрасте является то, что первоначально оно функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними, когда в игре возникает воображаемая ситуация и замещение предметов. Постепенно воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование, освоение средств и приемов создания новых образов.
У детей с отклонениями в развитии отмечается шаблонность и стереотипность образов воображения, которая выражается в неумении действовать самостоятельно, без образца взрослого, в бедности и стереотипности, схематичности продуцируемых образов, малой вариативности тактики их создания. В некоторых случаях отмечается вербализм развертывания процесса детского воображения: детям легче рассказать то, что они придумали, чем реализовать идею в практической деятельности. Например, это характерно для дошкольников с нарушениями зрения.
На основании полученных данных психолог судит о том, насколько уровень развития ребенка приближается, отстает или опережает нормативы возрастного развития.
Приведем пример.
Психолого-педагогическая характеристика на Машу М.1 (6 лет 1 мес.)
1. Анамнестические данные
Ребенок от второй беременности (первая беременность закончилась выкидышем) с угрозой выкидыша. Токсикоз 2-й половины беременности. Недоношенность (36 недель). Роды: стремительные, с асфиксией. Речевое развитие: гуление — 3 мес., лепет — в 10 мес., первые слова — в 1,5 года, первые фразы — в 2 года. Речевое развитие не прерывалось. Отмечалось нарушение сна (беспокойство).
Заключение психоневролога: ЗПР церебрально-органического генеза, СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью).
2. Внешний вид
Телосложение нормальное, пропорциональное. Кожные покровы бледные.
Лицо выразительное. Отмечаются непроизвольные подергивания лица, шеи, плеч.