муниципальной психологической службы 4 глава

6, Условия воспитания. К ним относятся стиль межличност­ного взаимодействия среди членов семьи, стиль обучающей и воспитывающей деятельности взрослых, психологичес­кий климат в семье.

 

Средства воспитания. Методы воспитания становятся средствами, когда выступают компонентами воспитательного процесса. Кроме методов, существуют и другие средства во питания, с которыми методы тесно взаимосвязаны. Например, игрушки, наглядные пособия, произведения изобразительного и музыкального искусства, педагогические технологии.

7. Уровень родительской компетенции и педагогической квалификации. Родитель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми он владеет. Многие методы сложны и требуют большого напряжения сил: незаинтересованные родители предпочитают обходиться без них. Вследствие этого гораздо более низка эффективность воспитания, чем она могла бы быть при использовании разнообразных и адекватных целям, задачам и условиям методов.

8. Время воспитания. Когда времени мало, а цели большие
применяются «сильнодействующие» методы, в благоприятных условиях используются «щадящие» методы воспитания. Деление методов на сильнодействующие и щадящие условно: первые связаны с наказанием и принуждением, вторые — это увещевание и постепенное приучение
В любом случае фактор времени остается очень важны при проектировании и выборе методов воспитания.

9. Ожидаемые последствия. Выбирая методы воспитания, родитель и воспитатель должны предвидеть, к каким результатам приведет применение метода и должны быть уверены в успехе. Выбор методов необходимо соотнести с предполагаемыми реальными условиями для их осуществлений. Нельзя выбирать метод, который в данных условиях применим. Действие метода часто остается безрезультатным потому, что нет необходимых средств, а замысел, неподкрепленный средствами, оказывается бесполезным. Нельзя забывать также, что мы всегда имеем с цельно:
системой методов и никогда никакое вырванное из системы отдельное средство не принесет успеха. Поэтому на практике один метод или прием всегда дополняет развивает или поправляет и уточняет другой.

ЛИЧНОСТНО-ТВОРЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫРОДИТЕЛЕЙ

 

Личностно-творческий компонент характеризует степень усвоения ценностей педагогической культуры, их преобразова­ния и интерпретации. Он отражает присвоение родителями Педагогических и психологических установок на воспитание гей и возможность их гибкого использования и комбинирова­ли для повышения эффективности воспитательных воздействий в семье.

Уровень педагогической грамотности родителей по данному параметру часто соотносится со степенью сплоченности семьи в достижении целей воспитания. Видимо, поэтому значительная часть матерей и отцов семей с низким и средним уров­нем педагогической культуры оценивают межличностные взаимоотношения в семье как противоречивые и изменчивые, хотя никто из родителей не указывает на автономность и обособленность членов своей семьи.

Соответственно, в этом случае будет идти речь о выборе психологом не только содержания, но и организационных форм психологического просвещения родителей. Можно организовать семейные клубы по интересам и предложить создать аудио- и видео-библиотеки для родителей или ввести традицию еже­месячных «Семейных гостиных». Психолог может предложить проведение совместных мероприятий родительского актива с: детским садом (посещение библиотек, театров, концертных залов и кинотеатров, музеев и выставок, организацию экскурсий, прогулок на природу, физкультурных досугов, проведение праз­дников в детском саду). В процессе их проведения создаются условия для «раскрытия» взрослых — психологу остается только поощрять их к тому, чтобы они «делились» своими педагоги­ческими находками с другими родителями и воспитателями. С подобной целью, например, можно организовать кружки типа «бабушкин самовар», «Оч. умелые ручки», «Папина мастерская » И Т. Д.

В этом случае психолог ДОУ может помочь родителям и близким детей:

 

 

• сформировать умение выделять наиболее существенное,
принципиально необходимое для развития педагогическо­го процесса в семье через «открытие» для себя внутреннего мира ребенка, его понимания и принятия;

• перевести «мировоззренческие схемы» взрослого на поня­тийно-образный язык детской психики без утраты куль­турной полноты передаваемых знаний. При этом происхо­дит распределение культурных смыслов и образов и их
включение в сферу совместной деятельности;

• прийти к пониманию того, что обучение воспитывает по­средством культуры, одновременно неся ее в себе, в своем содержании. Исходя из этого, процесс обучения не может быть отвлечен от этической составляющей культуры лич­ности и сферы личностных отношений — родители долж­ны изменяться вместе с детьми в процессе совместной де­ятельности.

При этом психологическое просвещение родителей рас­сматривается как постоянный процесс саморазвития взрос­лых, основанный на сознательном их стремлении к совершен­ствованию своей личности, усвоении психологических основ взаимодействия в семье. Технология психологического про­свещения взрослых по данному направлению описана в книге В. А. Петровского, А. М. Виноградовой, Л. М. Клариной «Учим­ся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детс­кого сада»¹, поэтому мы не будем на ней подробно останавли­ваться.

Задания для самоконтроля

 

1. Дайте определение понятия психологического просвеще­ния.

2. На основании чего психологом составляется индивидуаль­ная программа саморазвития педагога ДОУ?

3. Перечислите особенности психологического сопровождения сотрудников ДОУ, зависящие от их педагогического стажа?

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ВОСПИТАННИКОВ ДОУ

Под психологической диагностикой понимается психолого-педагогическое изучение индивидуальных Особенностей личности ребенка с целью:

• выявления причин возникновения проблем в развитии
обучении;

• определения сильных сторон личности, ее резервных воз­можностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы;

• диагностики изменений в психофизическом, сенсорном и личностно-социальном развитии ребенка при реализации целостного педагогического и коррекционно-развивающего процесса в ДОУ и др.

При этом квалифицированная психологическая диагностика должна иметь:

1. Теоретический аспект (концептуальный и методологи­ческий аспекты изучения детей с нормальным развитием, детей с отклонениями в развитии и т. д.).

Особенное внимание при этом следует акцентировать на следующих принципах психолого-педагогической диаг­ностики.

• Принцип целостного, системного и комплексного изучения ребенка.

• Онтогенетический принцип.

• Принцип учета структуры нарушения, взаимосвязей меж­ду первичным, вторичным и третичным дефектами в раз­витии ребенка.

• Принцип учета зон актуального и ближайшего развитие ребенка.

• Принцип динамичного изучения.

• Принцип качественного и количественного анализа данных исследования.

2. Методический аспект (использование системы методик для диагностики эмоционально-волевой, познавательной сферы личности ребенка, общения со сверстниками и взрослыми и т. д.; применение методик, валидных для детей определенной возрастной группы, с нормальным и нарушенным развитием). 3. Практический аспект (учет особенностей предъявления стимульного материала и инструкций по отношению к детям разного возраста, пола, имеющих или не имеющих отклонения в развитии; умение по-разному моделировать организационные условия проведения эксперимента, учитывая индивидуальные особенности детей; удобство, простота и портативность приме­няемых методик диагностики).

Диагностика развития детей дошкольного возраста

На практике диагностика осуществляется в форме плано­вой диагностики или диагностики по запросу родителей, воспи­тателей и администрации ДОУ и рассматривается как важный подготовительный этап индивидуального и группового консуль­тирования родителей и воспитателей, психокоррекции и психо­терапии, организации работы психолого-педагогического кон­силиума и педагогического совета ДОУ (особенно в начале и в конце учебного года).

Ряд авторов считают, что наиболее рациональной последо­вательностью этапов исследования является такая, которая направлена на постепенное изучение целостной картины раз­вития ребенка:

• анализ информации, полученной в первичной беседе с роди­телями, а также имеющихся сведений от врачей, педагогов или других заинтересованных в ребенке лиц;

• беседа с родителями, направленная на получение сведений
о предшествующих этапах развития ребенка, его здоровье,
внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социально-бытового плана;

• сбор информации из других учреждений, включая предше­ствующие психологические обследования (если они име­ются);

• сведения о состоянии здоровья (к моменту обследования);

• наблюдение за ребенком в домашней, школьной или иной обстановке (по возможности и необходимости);

• экспериментально-психологическое обследование.

Ф. Гудинаф выделяет следующие условия проведения об­следования. Необходимо учитывать возможное влияние дея­тельности ребенка, непосредственно предшествующей обследо­ванию. Обязательно наличие специально оборудованного поме­щения, которым может быть тихая светлая комната, по возможности лишенная особенно ярких или необычных пред­метов, которые могут надолго задержать внимание ребенка. Необходимо предусмотреть и детали обстановки: не стоит, к примеру, сажать ребенка лицом к окну, где в поле его зрения в любой момент могут появиться предметы или люди. При рабо­те с детьми, имеющими нарушения зрения, следует учесть необ­ходимость использования картинок с крупными изображения­ми, имеющими четкие контуры. Картинки не должны быть ламинированными или «одетыми» в файлы, чтобы не отбрасы­вать бликов. При сходящемся и расходящемся косоглазии, кроме того, учитывается плоскость предъявления картинки: в пер­вом случае она демонстрируется ребенку вертикально, во вто­ром — горизонтально.

Первая задача, встающая перед психологом при переходе к обследованию ребенка, — это установления хорошего контакта и взаимопонимания. Незаменимую роль здесь играют обычные средства общения: непринужденный разговор, спокойный доб­рожелательный тон, одобрение, улыбка, выражение заинтересо­ванности чем-либо. Обследование должно превратиться для дошкольника в игру или приятную беседу.

Чтобы ребенок почувствовал себя непринужденно, необхо­димо дать ему время освоиться в новой ситуации, привыкнуть к новому помещению, рассмотреть то, что заинтересовало. Для этого должен быть подготовлен игровой материал.

При трудностях в установлении контакта можно начать с совместного рисования или игры, в которых взрослый старает­ся побудить ребенка к самостоятельным действиям. При воз­никновении затруднений в выполнении заданий следует предъявить допустимую помощь, дать возможность обучиться на дру­гом материале и лишь в тяжелых случаях предъявить зада­ния более низкого уровня сложности. В этом случае у ребенка не возникнет ощущение неуспеха, а психолог выявляет как уро­вень обученности, так и обучаемости ребенка.

Существует несколько обязательных правил использова­ния стандартизованных методик.

Во-первых, не следует как-либо менять инструкции, матери­алы, время, отведенное для решения теста, или вносить в стан­дартизованную процедуру какие-либо другие изменения. Требу­ется строго одинаковое, единообразное предъявление заданий всем испытуемым, вплоть до сохранения одинаковой интона­ции в инструкциях. Тем более нельзя давать никаких поясне­ний или задавать наводящие вопросы, помимо тех, возможность которых специально предусмотрена и оговорена в описании процедуры. Не следует также несколько раз повторять вопро­сы, кроме специально оговоренных случаев.

Во-вторых, в ходе выполнения теста ребенка нельзя ни учить, ни критиковать, ни даже хвалить. Считается, что ребенка мож­но лишь подбадривать, т. е. поощрять за старание, а не за сами ответы или результаты решений.

В-третьих, обследование проводится только в том случае, если ребенок хорошо себя чувствует, у него нет признаков утом­ления, проявлений упрямства и т. д. Как писал С. Берт¹, психолог должен помнить, что любой интеллектуальный тест являет­ся в то же время эмоциональным. Поэтому рекомендуется об­ращать внимание и отмечать особенности эмоционального реагирования ребенка в процессе тестирования. Например, ис­пытывает ли он радость от решения задачи; проявляет ли лю­бопытство или, напротив, безразличие, относится ли с доверием к экспериментатору или у него преобладают негативные эмо­ции (тревожность, страх, огорчение, неудовольствие, ощущение неуспеха и т. д.). Данные такого рода не входят прямо в оценку по стандартизованной процедуре, но учитываются при интер­претации полученных оценок.

К примеру, низкие результаты могут быть представлены как следствие неадекватной или не­достаточной мотивации, что предполагает повторную проверку.

Например, низкую мотивацию к выполнению заданий на вер­бальный интеллект, вплоть до нарушения смыслообразующей функции контакта со взрослым, имеют дети с тяжелыми речевыми нарушениями. Дошкольники с нарушением интеллекта так же имеют недостаточную мотивацию к выполнению заданий познавательного характера. При этом следует учесть, что если заученные ими ответы (в результате предварительной работы дефектолога или родителей) могут создать впечатление более или ' менее благоприятной ситуации развития, то низкий уровень моти­вации к проведению обследования в «ситуации успеха» будет свидетельствовать о наличии более тяжелых нарушений. В этом случае лучше предложить другую диагностическую методику.

Необходимость подбора специальных методик для обследо­вания возникает, в первую очередь, при работе с глухими детьми. Большинство заданий им приходится подбирать на невербаль­ном уровне, подкрепляя инструкцию табличками с «напечатанными» словами и предложениями и жестами (указательным, обводящим, изобразительными).

Важные вопросы возникают по поводу порядка предъявле­ния различных заданий в процессе обследования. Поскольку первые тесты должны снять возможное волнение и эмоциональную напряженность ребенка, а также вызвать интерес к обследованию, маленьким детям целесообразно предлагать задания с ярким материалом или картинками. Тесты на запоминание фраз, цифр и другого аналогичного материала надо давать после того, как ребенок привыкнет к голосу экспериментатора. Тесты, требующие особого напряжения внимания, не следует предлагать в конце обследования. Длительность одного сеанса обследования дошкольников обычно не должна превышать 40-50 минут. В случае необходимости предпочтительнее разделить обследование на два-три сеанса, но не перегружать ребенка. Методические материалы следует держать закрытыми от ре­бенка и показывать их только по мере необходимости. Для это­го нужен экран или отдельный столик. Не следует также по­зволять играть оборудованием для обследования.

Тестологи настоятельно рекомендуют избегать присутствия взрослых в процессе тестирования ребенка, в том числе роди­телей или других близких. Исключения составляют те случаи, когда ребенок категорически отказывается расстаться с ними. Присутствующим запрещается как-либо реагировать на отве­ты ребенка, вмешиваться в процедуру обследования. Лучше всего, чтобы ребенок сидел к ним спиной.

Большими преимуществами обладают методики клиниче­ского типа, которые наиболее активно стали разрабатываться после работ Ж. Пиаже. Клинический подход направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение всех психи­ческих процессов. Он позволяет учитывать характер и причи­ны ошибок испытуемого, определить возможность их устране­ния в результате оказания помощи и готовность ребенка к са­мостоятельному обучению в школе. Экспериментатор имеет здесь не нейтральную (по сравнению с проведением теста), а активную и гибкую установку. При обследовании не только допускается, но и специально изменяются инструкции в зада­ниях для пояснения, уточнения и т. п. Допускается оказание обучающей помощи ребенку, что особенно важно для постанов­ки дифференцированного диагноза.

Практикуется отказ от ограничений испытуемого во време­ни (при сохранении учета этой характеристики). Общий темп обследования приспосабливается к индивидуальным особенно­стям ребенка: психолог не должен торопить медлительных де­тей и обязан быть готовым к быстрой смене разнообразных зада­ний в том случае, если у ребенка отмечается высокий темп ум­ственной деятельности, или необходимо переключить внимание испытуемого (для снятия психологического напряжения, сниже­ния невротических реакций, предупреждения усталости и т. п.).

С помощью замечаний, активного подбадривания выясня­ется критичность ребенка к своим ошибкам, особенности моти­вации, самооценки и т. д. Реакция на замечание, например, мо­жет обнаружить эмоциональную неустойчивость ребенка и дру­гие важные характеристики.

В процессе клинического обследования можно также оце­нить обучаемость ребенка, т. е. способность к переносу усвоенного элемента на решение последующего задания, способность к самостоятельному применению того, что было усвоено при помощи взрослого. В клиническом варианте¹ можно эффективно использовать самые различные задания, в том числе взятые из известных тестов.

Для качественной оценки развития ребенка психологом используются параметры, описывающие, с одной стороны, инди­видуальные особенности развития его психомоторики, с другой стороны, его психических процессов.

Уровень активации и статокинетического баланса психи­ческих процессов, который является базовым для организации и осуществления двигательных актов, может быть оценен с помощью следующих параметров.

ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОМОТОРИКИ²

I. Виды движений, действий, реакций:

• локомоторные функции;

• графические движения;

• автоматизированные движения;

• одновременные движения;

• динамическая координация;

• моторная активность;

• идеомоторные реакции;

• сенсомоторные реакции;

• сенсомоторная координация;

• проприоцептивные функции;

• двигательная память.

П. Характеристики движений:

• скорость реакции;

• быстрота, скорость движений;

• точность;

• направление;

¹ Методы изучения и диагностики психического развития ребенка /
Под ред. Н. И. Непомнящей. М., 1975.

² Разработана В. Д. Шадриковым.

• ритм;

• темп;

• сила;

• траектория;

• пластичность;

• меткость;

• ловкость;

• соразмерность;

• координированность.

III. Характеристики мышечной активности:

• мышечный тонус;

• статический тремор;

• динамический тремор;

• мышечная сила;

• сила мышечного напряжения;

• мышечная выносливость;

• статическое мышечное напряжение.

Свойства высших психических функций могут быть оцене­ны, опираясь на следующие критерии диагностики¹.

ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

I. Ощущение

Ощущение — психический познавательный процесс отраже­ния отдельных сторон объектов при их непосредственном воз­действии на органы чувств. Имеет следующие характеристики:

• пространственная локализация;

• длительность;

• интенсивность;

• эмоциональный тон;

• скорость ощущения;

• устойчивость уровня чувствительности;

¹ Оценка разработана В. Д. Шадриковым.

• точность ощущения;

• дифференцированность (тонкость).

Развитие ощущений ребенка раннего возраста связано с развитием его чувствительности. На протяжении дошкольно­го возраста повышается острота зрения, тонкость и легкость ', различения музыкальных тонов и звуков речи, точность дифференцировки цветов и степень мышечного напряжения.

Развитие ощущений дошкольника происходит при система­тическом воздействии на него окружающих. В общении с воспи­тателями и родителями дети приобретают умение классифици­ровать свои ощущения по качеству и силе, сравнивать их.

Абсолютные пороги чувствительности, различительные воз­можности слуха и зрения у детей с отклонениями в развитии могут находиться в пределах, характерных для нормально раз­вивающихся детей. При этом уже на уровне ощущений отме­чается снижение скорости приема и переработки сенсорной информации. Объем информации, которая может быть воспри­нята ими в единицу времени, меньше аналогичного показателя у нормально развивающихся детей, а для переработки того же объема информации требуется большее время. Например, для детей с тяжелыми формами общего недоразвития речи требует­ся 30-35 повторений словесного обозначения предмета, его при­знака или действия, прежде чем ребенок его запомнит.

Важно отметить, что эта закономерность распространяется и на информацию, которая поступает не только по нарушенно­му каналу восприятия, но и через другие анализаторы. Напри­мер, такая особенность отмечается у глухих детей — нарушение слуха снижает полноту зрительных ощущений, затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно кине­стезии речевых органов.

II. Восприятие

Восприятие — психический познавательный процесс, со­стоящий в отражении объектов действительности в совокупно­сти их сторон при непосредственном воздействии на орган чувств. Имеет следующие характеристики:

• предметность;

• константность;

• осмысленность;

• обобщенность;

• избирательность;

• точность;

• полнота;

• быстрота;

• эмоциональная окрашенность;

• объем.

На протяжении дошкольного возраста развитие восприя­тия детей идет по двум направлениям: развитие системы пер­цептивных, или ориентированных, действий и усвоение сенсор­ных эталонов. По мере установления взаимосвязи развития восприятия с речью и мышлением возрастает его целенаправ­ленность, планомерность, управляемость и осознанность.

Особенностями детей с нарушениями в развитии выступа­ет замедленность и сукцессивность процесса восприятия пред­метов, их признаков и событий окружающего мира. В некото­рых случаях, когда срабатывают механизмы компенсации, по результативности некоторых видов переноса, например, зритель­но-осязательного у слабовидящих детей, их данные превышают соответствующие возрастные нормативы, но при этом все же уступают им по времени.

У большинства детей, тем более у детей с сенсорными нару­шениями, отмечается фрагментарность и неустойчивость воспри­нятого образа. Одной из причин, которая влияет на это, является недостаточная устойчивость и трудности распределения внима­ния при восприятии характерных признаков объекта. Недифференцированность восприятия придает ему излишнюю глобаль­ность, не позволяя вычленить в исследуемом объекте составля­ющие его части, лишая образ присущей ему специфичности. Особенно выраженными являются нарушения в процессе фор­мирования пространственно-временных представлений.

Еще более выраженные качественные различия обнаружи­ваются при усложнении процесса восприятия объектов (маски­ровка, ограничение времени, посторонние слуховые и зрительные раздражители и т.д.)

 

V. Мышление

,

Мышление — психический познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств, связей и отношений между объектами и явлениями. Имеет следующие характеристики:

• гибкость;

• темп;

• быстрота;

• самостоятельность;

• экономичность;

• широта;

• глубина;

• последовательность;

• критичность.

Особенностью развития мышления в дошкольном дет­стве является то, что оно возникает и функционирует в пред­метной деятельности. При этом ориентация на способ ору­дийных и соотносящихся действий со взрослым выступает как прообраз интеллекта, на смысл совместных действий - как прообраз аффекта ребенка. Включение речи в процесс решения проблемных задач придает целенаправленность и обобщенность практическим действиям дошкольника. По­является иное соотношение умственной и практической де­ятельности, когда практические действия возникают на ос­нове предварительного рассуждения. Возникают попытки объяснить явление и процессы, экспериментирование — как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, по­знать свои возможности.

 

Наглядно-действенное мышление в набольшей степени страдает у умственно отсталых дошкольников. Они не осозна­ют проблемности ситуации. Легче выделяются яркие, бросаю­щиеся в глаза признаки, чем существенные и функциональ­ные. Дети не используют вспомогательные средства для реше­ния задачи, не отбрасывают ошибочные варианты, повторяя непродуктивные действия. У других категорий дошкольников с отклонениями в развитии мышление может характеризовать­ся склонностью к привычным, стереотипным способам реше­ния наглядно-действенных задач без учета изменившихся ус­ловий, а также затруднениями при необходимости учитывать конверсивные (обратимые) отношения меду объектами. Напри­мер, такой особенностью обладают глухие дети.

В большей степени в дошкольном возрасте отмечаются проблемы в развитии наглядно-образного и словесно-логиче­ского мышления. Отмечается дефицитарность образов-пред­ставлений, неполное привлечение и применение наглядно-об­разных средств решения задачи. Во многом это зависит от недостаточности развития у детей внутренней речи как сред­ства мышления.

При овладении речевым мышлением медленно формиру­ется обратимость связей между предметами, признаками, дей­ствиями и их словесными обозначениями. Анализ и синтез действия по аналогии страдают в первую очередь. При сравне­нии предметов по представлению трудности увеличиваются. Особенно это заметно у дошкольников с общим недоразвитием речи, нарушениями слуха и интеллекта. Однако первых и вто­рых отличает более высокий уровень выполнения невербаль­ных заданий, в отличие от умственно отсталых детей.

У детей позднее, чем у их сверстников, формируются обоб­щения и понятийный подход к решению задач. Трудности воз­никают и при овладении логическими связями и причинно-следственными отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Нередко смешивается причина с действи­ем, целью, с сопутствующими или предшествующими явления­ми, событиями, часто происходит отождествление причинно-следственных и пространственно-временных связей.

Все это влияет на сужение возможностей для развития! деятельности экспериментирования у детей еще на этапе дош­кольного детства. Недостаточность восприятия и опыта предметно-практической деятельности, наглядного и логического мышления отрицательно сказывается на умении детей форму­лировать гипотезы, строить суждения и умозаключения. У детей с общим недоразвитием речи это осложняется трудностя­ми в программировании высказывания. Упреждающий, теку­щий и итоговый контроль за своими действиями нарушается.

VI. Воображение

Воображение — это психический познавательный процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий, представлений и понятий, полученных в предшествующем опыте. Имеет следующие характеристики:

• новизна;

• оригинальность;

• осмысленность;

• тип и широта оперирования образом.

Особенностью развития воображения в дошкольном возрасте является то, что первоначально оно функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними, когда в игре возникает воображаемая ситуация и замещение предметов. Постепенно воображение приобретает произволь­ный характер, предполагая создание замысла, его планирование, освоение средств и приемов создания новых образов.

У детей с отклонениями в развитии отмечается шаблонность и стереотипность образов воображения, которая выража­ется в неумении действовать самостоятельно, без образца взрос­лого, в бедности и стереотипности, схематичности продуцируе­мых образов, малой вариативности тактики их создания. В некоторых случаях отмечается вербализм развертывания про­цесса детского воображения: детям легче рассказать то, что они придумали, чем реализовать идею в практической деятель­ности. Например, это характерно для дошкольников с нарушениями зрения.

На основании полученных данных психолог судит о том, насколько уровень развития ребенка приближается, отстает или опережает нормативы возрастного развития.

Приведем пример.

Психолого-педагогическая характеристика на Машу М.¹ (6 лет 1 мес.)

1. Анамнестические данные

Ребенок от второй беременности (первая беременность за­кончилась выкидышем) с угрозой выкидыша. Токсикоз 2-й половины беременности. Недоношенность (36 недель). Роды: стремительные, с асфиксией. Речевое развитие: гуление — 3 мес., лепет — в 10 мес., первые слова — в 1,5 года, первые фразы — в 2 года. Речевое развитие не прерывалось. Отмечалось нару­шение сна (беспокойство).

Заключение психоневролога: ЗПР церебрально-органиче­ского генеза, СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактив­ностью).

2. Внешний вид

Телосложение нормальное, пропорциональное. Кожные покровы бледные.

Лицо выразительное. Отмечаются непроизвольные подер­гивания лица, шеи, плеч.